• Rodriguez, Seara: L'évolution des méthodologies dans l'enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnel jusqu'à nos jours, 19 p. Dossier word
• Puren, Christian (La didactique des langues à la croisée des méthodes. Essai sur l’éclectisme, ouvrage de Christian PUREN (CRÉDIF-Didier, coll. « Essais », 1994). Republication en ligne pour APLV-LanguesModernes.org PDF, 230 p.
• Puren, Christian (2007): Histoire de la didactique des langues-cultures et histoire des idées. In: Quadernos de Filología Francesa, No 18, octobre 2007:127-143. PDF.
• Besse, Henriv(2010): Le manuel, un outil souvent utile mais toujours insuffisant. Synergies 5 (2010): 15-25. PDF.
• Debyser, Francis (1974): "La mort du manuel et le déclin de l'illusion méthodologique. Simulation et réalité dans l'enseignement des langues vivantes. B.E.L.C. - fd/fs 30/04/1994, No 5. PDF, 32 p. HTML 
  
• Rivenc, Paul (2003): Apprentissage d'une langue étrangère-seconde: La méthodologie. Bruxelles: De Boeck. 383 p. (goggle-books)
• Panorama des méthodologies. Vidéocours par Philippe Blanchet. L’objectif de ce cours est de présenter un large éventail de méthodologies d’enseignement des langues. Philippe Blanchet nous propose un historique des méthodes employées du 15e siècle à la fin des années 90 : des méthodes traditionnelles "indirectes" aux méthodes modernes ... http://www.canal-u.tv/producteurs/les_amphis_de_france_5/dossier_programmes/sciences_de_l_education/didactique_des_langues/panorama_des_methodologies:  Présentation et terminologie; méthodes traditionnelles, etc...
• Piccardo, Enrica/ Yaiche, Francis (2005): ""Le manuel est mort, vive le manuel!" : plaidoyer pour une nouvelle culture d'enseignement et d'apprentissage". ELA 4 (2005): no 140, p. 443-458. PDF
  
• Puren, Christian (1988): Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris : Nathan-CLE International, 448 pages, épuisé. Edition électronique scannée par l'auteur lui-même et offerte gratuitement en lecture à l’écran sur le site APLV-Langues Modernes, téléchargement et/ou impression à tous les collègues enseignants et étudiants intéressés pour leur usage personnel ou professionnel (formation d’enseignants, par ex.): Introduction (ici) Méthodologie traditionnelle, Chap. 1;  Méthodologie directe, Chap.2: Méthodologie active, Chap.3; Méthodologie audiovisuelle, Chap.4; Conclusion et index notionnel (ici)
• Guichon, Nicolas (2006): Langues et TICE. Méthodologie de conception multimédia. PDF. 175 p.
• Mar Sigurosson, University of Iceland: Histoire méthodologique du FLE: méthodologie traditionnelle et directe. PPT (Source)
  
• Nadine Bailly  - Michael Cohen:  L'approche communicative - http://flenet.rediris.es/tourdetoile/NBailly_MCohen.html ou ici

• Les 5 éléments constitutifs des constructions didactiques I
• Quelques définitions II
• L'évolution de l'objectif social de référence III
• Les composantes de la compétence culturelle IV
• Evolution historique des perspectives actionnelle et culturelle, Conférence vidéodiffusée V
• Les tâches- Quelles définitions: Conférence vidéodiffusée VI

1.      La méthodologie traditionnelle.

La méthodologie traditionnelle est également appelée méthodologie classique ou méthodologie grammaire-traduction. Elle était utilisée en milieu scolaire pour l’enseignement du latin et du grec. Puis elle a constitué une méthode d’apprentissage des langues modernes qui ont par conséquent été considérées comme des langues mortes. Elle a été largement utilisée dans l’enseignement secondaire  français dans la seconde moitié du XIXème siècle. Il s’agit d’une méthodologie qui a perduré pendant plusieurs siècles et qui a contribué au développement de la pensée méthodologique. D’après Christian Puren, la méthodologie traditionnelle a donné lieu entre le XVIIIème et le XIXème siècles à des variations méthodologiques assez importantes, et a subi toute une évolution interne qui a préparé l’avènement de la méthodologie directe.

Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan. La langue était conçue  comme un ensemble de règles et d’exceptions que l’on retrouvait et l’on étudiait dans des textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue maternelle. Cependant on accordait plus d’importance à la forme littéraire qu’au sens des textes, même si celui-ci n’est pas totalement négligé. Par conséquent il existe une langue “normée” et de qualité, celle utilisée par les auteurs littéraires  qui devait être préférée à la langue orale et imitée par les apprenants afin d’acquérir une compétence linguistique adéquate. La culture était perçue comme l’ensemble des oeuvres littéraires et artistiques réalisées dans le pays où l’on parle la langue étrangère.

Au XVIIIème siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive ( on présentait d’abord la règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases). C’est à cette époque que s’est répandue l’utilisation d’un métalangage grammatical dans l’enseignement des langues; un métalangage dont l’héritage persiste encore aujourd’hui.

Au XIXème siècle, on a pu constater une évolution de la méthodologie provoquée par l’introduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue étrangère et le traduire mot à mot à la langue maternelle. Cette traduction était le point de départ d’une étude théorique de la grammaire, qui n’occupait plus une place de choix dans l’apprentissage et ne pouvait donc plus être graduée par difficultés. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l’ordre de leur apparition dans les textes de base.

L’instruction de l’Education Nationale du 18 septembre 1840 donnait une explication très précise de la méthodologie traditionnelle et de son application en classe de langue étrangère dans les lycées de l’époque: 

La première année (...) sera consacrée tout entière à la grammaire et à la prononciation. Pour la grammaire, les élèves apprendront par cœur pour chaque jour de classe la leçon qui aura été développée par le professeur dans la classe précédente. Les exercices consisteront en versions et en thèmes, où sera ménagée l’application des dernières leçons. (...) Pour la prononciation, après en avoir exposé les règles on y accoutumera l’oreille par des dictées fréquentes, et on fera apprendre par cœur et réciter convenablement les morceaux dictés.                                                                    (...) Dans la seconde année (...) les versions et les thèmes consisteront surtout en morceaux grecs et latins qu’on fera traduire en anglais et en allemand, et réciproquement. (...) Dans la troisième année, l’enseignement aura plus particulièrement un caractère littéraire.[1]

Etant donné le faible niveau d’intégration didactique que présentait cette méthodologie, le professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes en fonction de leur valeur littéraire (subjective, bien évidemment) sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. Dans ces conditions, il n’existait aucun schéma de classe et les activités se juxtaposaient dans un ordre aléatoire. C’est l’enseignant qui dominait entièrement la classe et qui détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices,  posait les questions et corrigeait les réponses. La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves. L’erreur n’étant pas admise, le professeur la corrigeait systématiquement comme s’il s’agissait d’un outrage à la langue “normée”, la seule admissible.

Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de mots présentés hors contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était appris à travers  sa traduction en langue maternelle. On peut donc constater que la méthodologie traditionnelle proposait un modèle d’enseignement imitatif qui n’admettait aucune variation créative de la part de l’élève. La rigidité de ce système et les résultats décevants qu’il apportait ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves.

D’après C. Puren, dès le milieu du XVIIIème siècle, la demande sociale d’apprentissage des langues a évolué. On a alors besoin d’une connaissance plus pratique des langues étrangères. C’est ainsi qu’on assiste à la multiplication d’ouvrages didactiques qui se prétendent universalistes (ils visent des publics hétérogènes et souvent professionnels) et que l’on a appelé “cours traditionnels à objectif pratique” (CTOP). Dans ces cours, on remet en question la méthodologie grammaire-traduction et on prépare l’avènement de la méthodologie directe. Les CTOP intègrent autour d’un texte de base des contenus grammaticaux gradés et réduits par rapport à la méthodologie traditionnelle, ils multiplient et varient les exercices de réemploi des formes linguistiques enseignées, et introduisent au fur et à mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organisées par rapport à des thèmes de la vie quotidienne.

D’après Henri Besse, la méthodologie traditionnelle ne peut pas être considérée efficace puisque la compétence grammaticale des apprenants a toujours été limitée et que les phrases proposées pour l’apprentissage étaient souvent artificielles. Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du XIXème siècle avec la méthode naturelle. Puis, à partir des années 1870 une interminable polémique va opposer les traditionalistes aux partisans de la réforme directe jusqu’en 1902, date à laquelle une instruction officielle imposera d’une manière autoritaire l’utilisation de la méthodologie directe dans l’enseignement national, ce que C. Puren nomme “le coup d’état pédagogique de 1902” et sur lequel nous nous pencherons plus tard. Rodriguez, Seara: L'évolution des méthodologies dans l'enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnel jusqu'à nos jours, 2004, 19 p. Dossier word

2. La méthode naturelle (Méthode des séries de F. Gouin.)

La méthode naturelle se situe à la fin du XIXème siècle et a coexisté avec la méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction bien qu’elle suppose une conception de l’apprentissage radicalement opposée aux idées précédentes. La théorie de F. Gouin naît de l’observation de ses propres problèmes pour apprendre l’allemand par une méthode traditionnelle et de l’observation du processus d’apprentissage de la langue maternelle par son petit-neveu. Il a en effet été le premier à s’interroger sur ce qu’est la langue et sur le processus d’apprentissage d’une langue pour en tirer des conclusions pédagogiques. Pour F. Gouin, la nécessité d’apprendre des langues viendrait du besoin de l’homme de communiquer avec d’autres hommes et de franchir ainsi les barrières culturelles. C’est pourquoi il faut enseigner l’oral aussi bien que l’écrit, même si l’oral doit toujours précéder l’écrit dans le processus d’enseignement-apprentissage.

C’est à partir de la méthode de F. Gouin que les méthodes didactiques vont se baser sur des théories de l’apprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.).

Selon F. Gouin, l’apprentissage d’une langue étrangère doit se faire à partir de la langue usuelle, quotidienne, si l’on prétend que cet apprentissage ressemble le plus possible à celui de la langue maternelle par l’enfant. D’après lui, un enfant apprendrait sa langue maternelle par un principe “d’ordre”: il se ferait d’abord des représentations mentales des faits réels et sensibles, puis il les ordonnerait chronologiquement et enfin il les transformerait en connaissances en les répétant dans le même ordre, après une période “d’incubation” de cinq à six jours. L’enfant n’apprendrait donc pas des mots sans rapport, sinon qu’il ajouterait les nouvelles connaissances à son acquis personnel. La langue étant essentiellement orale, l’oreille serait l’organe réceptif du langage, c’est pourquoi l’enfant devrait être placé en situation d’écoute prolongée en langue étrangère. C’est pour cela que pour C. Germain, F. Gouin  peut être considéré comme le pionnier de l’immersion et le premier à avoir primé le sens sur la forme et la proposition sur le mot.

F. Gouin avait une particulière conception de la langue que nous n’allons pas nous attarder à présenter ici, qui lui a permis de créer la méthode des séries.  Une “série linguistique” étant pour lui une suite enchaînée de récits, de descriptions, de thèmes qui reproduisent dans l’ordre chronologique tous les moments et phénomènes connus de ce thème. C’est ainsi qu’il dresse une “série” de phrases qui représentent dans l’ordre chronologique toutes les actions nécessaires pour, par exemple, aller puiser de l’eau. Il établit une progression de thèmes de la vie quotidienne par difficultés. Cependant, sa méthode reste incomplète car il ne présente que quelques-unes des séries possibles.

En dépit des critiques qui ont été faites à la méthode naturelle de F. Gouin et de la difficulté de sa mise en place dans le système scolaire, il est indéniable que cette méthode a provoqué une certaine révolution en s’opposant radicalement à la méthodologie traditionnelle utilisée par ses contemporains.  Rodriguez, Seara: L'évolution des méthodologies dans l'enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnel jusqu'à nos jours, 19 p. Dossier word

3.      La méthode directe

La méthodologie directe est considérée historiquement par C. Puren  comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle résulte d’une évolution interne de la méthodologie traditionnelle (apparition des CTOP), et de la méthode naturelle qui a anticipé certains de ses principes. De plus, de nombreux facteurs externes dont nous parlerons plus tard ont impulsé son développement.

On appelle méthodologie directe la méthode utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIXème siècle et le début du XXème siècle. Elle s’est également plus ou moins répandue aux Etats-Unis. En France l’expression “méthode directe” apparaît pour la première fois dans la Circulaire du 15 novembre 1901, qui l’opposait systématiquement à la méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction en raison de son principe direct. Dans cette circulaire, on oblige pour la première fois tous les professeurs de langue étrangère à utiliser une méthodologie unique, ce qui n’a pas manqué d’engendrer une forte polémique entre partisans et opposants du nouveau système d’enseignement.

Dès la fin du XIXème siècle la France désirait s’ouvrir sur l’étranger. La société ne voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélérait à cette époque.

L’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l’apparition d’un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de la langue comme instrument de communication.

La méthodologie directe constituait une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue étrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant.

Les principes fondamentaux qui la définissent sont:

• L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents français. Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais ne traduit jamais en langue maternelle. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible.  

• L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. On accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue orale “scripturée”.

• L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles ne s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses  dirigées par l’enseignant.

La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes: méthode directe, active et orale.

Par méthode directe on désignait l’ensemble des procédés et des techniques permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans l’apprentissage, ce qui a constitué un bouleversement dans l’enseignement des langues étrangères. Cependant l’opinion des méthodologues directs sur l’utilisation de la langue maternelle divergeait: certains étaient partisans d’une interdiction totale (thèse adoptée dans l’Instruction de 1908), tandis que la plupart étaient conscients qu’une telle intransigeance serait néfaste et préféraient une utilisation plus souple de la méthode directe.

Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves en classe constituaient une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la sortie du système scolaire. L’objectif de la méthode orale était donc pratique. Le passage à l’écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élève savait déjà employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un "oral scripturé". D’après l’instruction de 1902, la progression vers la rédaction libre passait par la dictée, puis par des reproductions de récits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.

Par méthode active on désignait l’emploi de tout un ensemble de méthodes : interrogative, intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active physiquement de l’élève.

La méthode interrogative incitait les élèves à répondre aux questions du professeur, afin de réemployer les formes linguistiques étudiées. Il s’agissait donc d’exercices totalement dirigés.

La méthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait l’élève à un effort personnel de divination à partir d’objets ou d’images. La présentation des règles de grammaire se réalisait également à partir d’exemples, sans passer par l’intermédiaire de la langue maternelle. La compréhension se faisait donc de manière intuitive.

La méthode imitative avait comme but principal l’imitation acoustique au moyen de la répétition intensive et mécanique. Elle s’appliquait aussi bien à l’apprentissage de la phonétique qu’à celui de la langue en général.

La méthode répétitive s’appuyait sur le principe qu’on retient mieux en répétant. La répétition pouvait être extensive ou intensive. Cependant l’emploi intensif du vocabulaire donnerait lieu à une inflation lexicale incontrôlable et négative pour l’enseignement-apprentissage de la langue.

Finalement, l’appel à l’activité physique de l’élève pour la  dramatisation de saynètes, la lecture expressive accompagnée par des mouvements corporels, etc. permettrait d’augmenter la motivation chez l’apprenant.  

On peut estimer que c’est à partir de la méthodologie directe que la didactique des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale: on tenait en effet compte de la motivation de l’élève, on adaptait les méthodes aux intérêts, aux besoins et aux capacités de l’élève, en faisant progresser les contenus du simple au complexe. C’est pourquoi C. Puren estime que la rupture entre la méthodologie traditionnelle et la méthodologie directe “se situe au niveau de la pédagogie générale de référence”[3] ce qui suppose une grande nouveauté dans l’enseignement scolaire.

Le déclin de la méthodologie directe fut provoqué par des problèmes aussi bien internes qu’externes. Les problèmes internes les plus importants ont été l’incontrôlable inflation lexicale et l’intransigeance dans l’utilisation de la langue maternelle. En ce qui concerne les problèmes externes ont peut citer le refus par les enseignants d’une méthodologie qui leur a été imposée par une instruction officielle et l’ambition excessive de cette méthodologie qui exigeait des professeurs une excellente maîtrise de la langue orale sans pour autant offrir un recyclage massif des enseignants. Raison pour laquelle L. Marchand la qualifie de “véritable gaspillage d’énergie”.[4] On peut ajouter que la plupart des enseignants ont contourné la méthodologie directe et se sont lancés dans une période d’éclectisme pendant laquelle ils utilisaient le manuel direct d’une manière traditionnelle, répondant vraisemblablement ainsi à un manque d’identification avec une méthodologie trop innovante.  Rodriguez, Seara: L'évolution des méthodologies dans l'enseignement du français langue étrangère depuis la méthodologie traditionnel jusqu'à nos jours, 19 p. Dossier word

• Les 5 éléments constitutifs des constructions didactiques I
• Quelques définitions II
• L'évolution de l'objectif social de référence III
• Les composantes de la compétence culturelle IV
• Evolution historique des perspectives actionnelle et culturelle, Conférence vidéodiffusée V
• Les tâches- Quelles définitions: Conférence vidéodiffusée VI

• Emilia CONEJO LOPEZ-LAGO (2006): "Qu'est-ce qu'une tâche ?" Article publié dans "Rahmen des Projektes "Español Online", septembre 2006. PDF
  
• Denyer, Monique: La perspective actionnelle définie par le CECR et ses répercussions dans l'enseignement des langues. PDF
• La pédagogie de la tâche et la situation problème, Dossier en PDF, document en html

Würffel, Nicola (2006): Strategiengebrauch bei Aufgabenbearbeitungen in internetgestütztem. Tübingen: Narr (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik).

Bausch, Karl-R./Burwitz-Melzer, Eva/Königs, Frank G./Krumm, Hans-J. (Hrsg.) (2006): Aufgabenorientierung als Aufgabe. Arbeitspapiere der 26. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik).

• Puren, Christian (2001): Se former à la pédagogie différenciée en didactique des langues. Livret d’utilisation de la cassette d’autoformation. 157 p., PDF, Livret du formateur, 283 p. PDF
  
• Puren, Christian (2002):  La « pédagogie différenciée » entre la gestion de l’hétérogénéité et l’auto-formation à l’apprentissage. Bulletin APLV - Strasbourg, no. 64, juin 2002.
  http://averreman.free.fr/aplv/num64-frames.htm
• La pédagogie différenciée, 48 p. Dossier word  ou cliquez ici   Pour approfondir le sujet:  I  II  III  IV  V  VI VII VIII  IX  X XI PPT

La pratique de la différenciation pédagogique consiste à organiser la classe de manière à permettre à chaque élève d'apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux. Différencier la pédagogie, c'est donc mettre en place dans une classe ou dans une école des dispositifs de traitement des difficultés des élèves pour faciliter l'atteinte des objectifs de l'enseignement.
Existe-t-il des dispositifs différents permettant d'atteindre un même objectif pédagogique, ou peut-on déterminer des profils d'élèves à qui certaines méthodes conviennent mieux que d'autres?
Remarque importante : il ne s'agit donc pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves d'atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes.

Pourquoi parler de différenciation ?

La transformation du système éducatif, en particulier du premier cycle de l'enseignement secondaire (création des Collèges d'Enseignement Secondaire à trois filières en 1963, et du collège unique par René Haby en 1976) a placé les professeurs devant la difficulté d'avoir à enseigner un même programme dans des classes devenues très hétérogènes : différences de niveau scolaire et d'origine sociale, arrivée au collège d'élèves dont les parents n'avaient pas fait d'études secondaires et qui avaient donc plus de difficultés à rentrer dans le nouveau contrat, etc...

Des expérimentations tendant à gérer ces différences on été conduites dans les classes au cours des années 70, impulsées par l'Institut National de la Recherche Pédagogique et par des mouvements pédagogiques. En liaison avec ces innovations, une réflexion s'est développée autour de l'idée de différenciation pédagogique chez des auteurs qui étaient également les animateurs de ces expérimentions, comme Louis Legrand (1), André de Peretti (2) et Philippe Meirieu (3). Ce courant, représentatif des préoccupations pédagogiques de l'époque, privilégiait l'acquisition de méthodes par les élèves ; mais la prise en compte des difficultés liées à l'apprentissage de contenus de savoirs particuliers - le pôle "savoir" du triangle didactique - s'est peu à peu imposée par la suite.

Alors que l'enseignement primaire assume depuis le siècle dernier la formation de l'ensemble de la population, la pédagogie différenciée est apparue comme un moyen de faire face aux difficultés des premiers apprentissages. Dans le cadre de l'organisation en cycles de l'école primaire, les dispositifs de différenciation doivent permettre aux enseignants de gérer des groupes classes dans lesquels certains élèves n'ont pas atteint tous les objectifs du niveau considéré. On retrouve donc au niveau d'une mesure institutionnelle des modalités d'organisation du travail en classe traditionnellement mises en œuvre depuis longtemps dans l'enseignement primaire.

Il convient de souligner que pour les auteurs de la pédagogie différenciée, la classe homogène est un mythe - le mythe identitaire selon de Peretti -, puisque l'enseignant recrée toujours de l'hétérogénéité à partir d'un groupe homogène.

Qu'est-ce qu'un dispositif de pédagogie différenciée ?

L'enseignant, ou l'équipe d'enseignants :

• repère un objectif à atteindre pour l'ensemble du groupe d'élèves,
  
• choisit une grille d'analyse des difficultés des élèves,
  
• élabore des stratégies pédagogiques en fonction de ces difficultés,
  
• organise sur une ou plusieurs classes les activités en regroupant les élèves par type de stratégies (4).
  

Qu'en est-il des différences attribuées aux élèves ?

La question des différences entre élèves est diversement appréciée selon les auteurs et les acteurs :

• bons/moyens/faibles en mathématiques ou en français dans le dispositif dit des groupes de niveau-matière,
  
• auditifs/visuels pour A. de Lagaranderie,
  
• inductif/déductif,
  
• besoin de guidage ou d'indépendance,
  
• réflexif/impulsif,
  
• impliqué/détaché, etc.(3, 4)
  

Remarques :

D'un point de vue pratique, le choix de cette grille d'analyse est évidemment le point crucial : elle doit être à la fois pertinente à l'objectif et suffisamment simple pour être gérable.
D'un point de vue théorique, il est difficile d'y voir clair : au débat scientifique s'ajoutent des considérations idéologiques, certaines différences ne sont pas fondées scientifiquement, d'autres sont vivement discutées, d'autres encore relèvent de critères pragmatiques.

Comment adapter les stratégies aux "profils" des élèves ?

En faisant varier certaines caractéristiques du dispositif pédagogique :

• type de support (texte, image, schéma,...),
  
• de matériel,
  
• nombre, nature et ordre des questions posées,
  
• travail individuel ou en groupe,
  
• expérimentation libre ou guidée, etc.
  

Après de Peretti, beaucoup d'auteurs ont souligné que la différenciation n'était pas forcément simultanée, mais qu'elle pouvait également être successive : deux stratégies sont proposées successivement à la classe pour deux tâches analogues (5).

Soulignons pour terminer que la stratégie choisie par l'enseignant peut être conforme, ou contraire à celle que l'élève privilégierait spontanément: cela dépend de l'objectif que l'enseignant se fixe à un moment donné.

Peut-on connaître les caractéristiques des élèves ?

Les ouvrages sur la différenciation proposent des questionnaires ou des entretiens à mener avec les élèves sur leurs méthodes de travail. L'observation de leur comportement, l'analyse des questions qu'ils posent, de leurs erreurs, des demandes d'aides qu'ils formulent, constituent d'autres indices de leurs difficultés. Les contraintes temporelles qui pèsent sur l'enseignement et ce que nous avons dit précédemment des grilles d'analyse montrent les limites de ces investigations, mais l'instauration de ce questionnement entre le professeur et l'élève sur les modalités d'accès au savoir peut être très utile.

En conclusion

• Catherine MAVROMARA-LAZARIDOU (2006): La pédagogie de projet pratiquée en FLE dans les deux premières classes du collège public grec PDF, 428 p. (Thèse de doctorat, Schlemminger, Karlsruhe)
  
• La pédagogie de projet: pourquoi? comment?, par Haydée Maga, (Franc-Parler, 2007) (HTML)
  
• Des projets pour la classe, par Haydée Maga, (Franc-Parler, 2008) (HTML)
• La pédagogie de projet, 5 p. Dossier en PDF  II III,
  
• http://www.oasisfle.com/documents/pedagogie_du_projet.htm
• http://www.oasisfle.com/documents/pedagogie_du_projet_demarche.htm

"Projet" apparaît au XV° siècle. C'est un terme dérivé du verbe "porjeter" qui signifie en vieux Français "jeté dehors, au loin, en avant". De la Renaissance à aujourd'hui quatre figures de la notion de projet se sont succédées (1). La première est celle du projet architectural, première forme de division du travail entre la conception et la réalisation d'une œuvre. Au XVIII° siècle, le projet glisse de l'univers technique à l'univers sociétal. Prédomine alors la figure du projet de société, portée par la philosophie des Lumières, la croyance en la science et le progrès. Puis s'impose au XIX° une troisième figure : le projet existentiel, concept philosophique central de la phénoménologie et de l'existentialisme. Le projet définit l'intentionnalité de l'homme, ce par quoi il va instaurer une relation privilégiée avec son environnement et qui va donner sens à son existence. Enfin, la dernière figure est celle du projet individualisé, qui occupe tous les secteurs depuis le milieu des années 70. Si l'on parle tant "projet" dans un contexte de crise, c'est pour demander à l'individu d'orienter lui-même ses actions, dont la société n'en produit plus le sens et n'en offre plus les cadres de référence, en l'absence d'un projet sociétal global.

Le projet est en effet, par définition :

- "Une image d'une situation, d'un état que l'on pense atteindre" ; "Tout ce par quoi l'homme tend à modifier le monde ou lui-même, dans un sens donné" (Le Petit Robert) ;
- "Une anticipation opératoire, individuelle ou collective, d'un futur désiré" (1).

Il est représentation et gestion de l'espace et du temps, rationalisation et orientation de l'action. C'est un processus dynamique, moteur de l'action, puisque par son projet l'individu vise non seulement une situation future mais organise aussi très concrètement l'ensemble des opérations nécessaires à l'avènement de cette situation. C'est également un processus ouvert parce que tant que l'action anticipée n'est pas factuelle, elle garde un caractère réversible. C'est là un des caractères fondamentaux de tout projet. Un projet n'est pas un carcan. Il n'est pas un cadre rigide et enfermant. Il n'est pas non plus un contrat, une "convention par laquelle une ou plusieurs personnes" s'obligent, envers une ou plusieurs autres, à donner, à faire ou à ne pas faire quelque chose" (Code civil)" (Le petit Robert). Il est le fil conducteur évolutif et malléable à souhait d'une histoire en devenir, un scénario possible parmi d'autres qui peuvent à tout moment être privilégiés à la place du choix initial.

Avoir un projet suppose donc l'exploration d'un environnement ouvert. Cela suppose que l'individu puisse agir sur son environnement, que ce dernier ne soit pas entièrement déterminé. La notion de projet véhicule une conception optimiste et humaniste des rapports sociaux : elle sous-entend l'existence d'un champ accessible de possibles.

Par ailleurs, la démarche de projet est une démarche globale et singulière. Globale parce que le projet forme un tout cohérent entre le but visé et la démarche entreprise pour l'atteindre. Il englobe à la fois l'élaboration, l'exécution, la gestion et l'évaluation de l'action. Singulière parce qu'il propose une réponse spécifique à un cas particulier.

Le projet dans l'Education nationale

L'idée de l'élève acteur de ses apprentissages n'est pas récente. Elle est présente dès la première moitié du XX° siècle dans les courants pédagogiques prônant les méthodes actives, comme la pédagogie ouverte (Dewey) ou l'éducation nouvelle (Freinet, Montessori, Decroly). L'idée de projet, elle, apparaît plus tard. Elle apparaît dans les textes officiels au milieu des années 70, à une période marquée par la pédagogie par objectifs, centrée sur l'apprenant et la finalité des apprentissages. Le premier moment de la politique de projet a été l'instauration en 1973 des "10% pédagogiques". Cette mise à disposition des établissements secondaires d'un contingent horaire a été à l'origine de nombreux projets pédagogiques innovants, d'expérimentations dans les classes et les écoles. Ont suivi en 1979 les projets d'action culturelle et éducative (PACTE), en 1981 les projets d'action éducative (PAE) et les projets de zones d'éducation prioritaires (ZEP), en 1989 le projet d'établissement et le projet personnel de l'élève...

La liste est longue. Tous les niveaux du système éducatif sont concernés : l'élève dans sa trajectoire scolaire ; les enseignants dans leur pratique pédagogique ; le chef d'établissement et le personnel non enseignant dans l'organisation et le fonctionnement de l'établissement, dans la gestion du public accueilli ; les zones d'éducation prioritaires et les bassins de formation dans la gestion du réseau éducatif... Personne n'y échappe. L'Education nationale de plus en plus confrontée à des situations problématiques (échec scolaire, orientations mal vécues, tensions...), comme la société globale, s'est mise à l'heure du projet. Avec la loi d'orientation sur l'éducation de 1989, l'élève est officiellement placé au centre du système éducatif. C'est l'aboutissement du mouvement d'individualisation des scolarités et l'institutionnalisation de la mise en projet des pratiques scolaires, amorcés dix ans plus tôt.

Si la notion de projet est omniprésente à l'Ecole, c'est parce qu'elle joue un rôle essentiel : elle participe à la gestion institutionnelle des dysfonctionnements. D'une part, elle permet de répondre au problème de l'hétérogénéité du public scolaire qu'un même mouvement éducatif ne permet plus d'embrasser et de mobiliser. Il appartient désormais à chacun de trouver sa place dans la formation. D'autre part, elle permet d'apaiser les tensions élève/institution en déplaçant le problème de l'échec scolaire et des orientations subies du système vers l'individu. En personnalisant les parcours, le projet renvoie la responsabilité des scolarités difficiles sur les élèves.

Avec le projet, l'Education nationale laisse au "terrain" l'initiative de résoudre les situations de crise, d'imaginer de nouveaux modes de fonctionnement. Le projet est un outil central des politiques éducatives. Il permet de déléguer mais aussi d'évaluer la mise en œuvre de ces politiques. Cependant, pour évaluer les pratiques scolaires, encore faut-il que les projets élaborés soient de vrais projets. C'est-à-dire qu'ils reposent sur des actions concrètes, impulsées par la volonté d'un individu ou d'une équipe, non des chartes fantômes reprenant les généralités des textes dans le seul but de satisfaire à la demande institutionnelle.

Les projets de l'univers scolaire

• Le projet éducatif concerne l'intégration sociale des jeunes. Il renvoie à la fonction socialisante de l'école. C'est un projet-visée, un cadre de référence qui définit les valeurs de l'acte éducatif. Il se rattache à la conception de l'individu que la société cherche à former, conception sous-jacente aux objectifs de l'Education nationale. Aujourd'hui par exemple, de nombreux projets éducatifs ont pour finalité la réduction des inégalités sociales à l'école, l'éducation à la citoyenneté, à l'autonomie, le développement de la capacité d'adaptation des personnes... Le projet éducatif porte sur les liens qu'entretient l'école avec l'extérieur (quartier, entreprises...) et concerne l'ensemble des partenaires de l'acte éducatif : parents, élèves, enseignants, acteurs sociaux... Il peut être développé au niveau local (établissement, zone), académique ou national (directives ministérielles). Le risque de ce type de projet est de rester une charte de référence dénuée de toutes procédures opératoires, un propos idéologique sans application.
  
  
• Le projet d'école ou projet d'établissement déterminent les modalités de fonctionnement de l'établissement, et précise l'adaptation locale des objectifs nationaux, eu égard aux spécificités du public et du milieu (2). L'ensemble des aspects de l'acte éducatif sont concernés : pédagogique, économique, culturel, matériel... Tous les membres de la communauté éducative peuvent participer à son élaboration (parents, enseignants, personnel non enseignant, partenaires extérieurs). Une fois élaboré, il est soumis à l'approbation du conseil d'école ou du conseil d'administration.
  

Au-delà la dimension concrète des points abordés, ce type de projet détermine la politique même de l'école ou de l'établissement : les orientations prises en matière de notation, d'orientation, de lutte contre l'échec scolaire, d'apprentissage de la lecture, de gestion des actes de violence, d'ouverture sur l'environnement... Poser des objectifs et des axes de travail commun permet d'intégrer les activités de chacun dans l'action collective, de dynamiser et mobiliser tout ou partie de l'équipe éducative dans la vie de l'établissement. Ceci est un point non négligeable. En effet, une étude récente sur la violence en milieu scolaire (3) a montré l'importance de la mobilisation et de la cohésion interne de l'équipe éducative dans la régulation des conflits. Or, le projet d'établissement peut être le moyen de faire émerger et de légitimer une image forte de l'établissement, et de rassembler enseignants, personnel éducatif et élèves autour de cette identité.

• Le projet de l'élève formalise les choix d'orientation, de métier, de vie. Il représente l'objectif que le jeune s'est fixé et l'itinéraire anticipé pour l'atteindre. La loi de 1989 pose l'élève au centre du système éducatif : le projet personnel est présenté comme un moyen de rendre le jeune acteur de sa scolarité, de façon à ce qu'il ne subisse plus son orientation mais la construise (2). Cette idée est largement répandue. On prône souvent la nécessité pour les élèves en difficulté d'avoir un projet, sous-entendant le fait qu'en avoir un projet aide à la réussite. S'il est vrai que pour certains élèves avoir un projet est motivant parce qu'il donne un sens à la présence à l'école, il est bénéfique parce qu'il "positive" la présence dans une filière de relégation en associant cette présence à la réussite de l'objectif fixé ; il n'est en revanche pas établi qu'avoir un projet guide le jeune en difficulté sur les chemins de la réussite scolaire (4).
  

Se projeter permet au jeune de se sentir impliqué dans l'évolution de sa carrière scolaire, de "garder la face" (au sens goffmanien, 5) dans une trajectoire sur laquelle les contraintes pèsent lourdement. Il n'est plus seulement un élève, le projet lui rend son statut de personne. Cependant, la demande institutionnelle de projet est porteuse de paradoxes et d'illusions. La demande même de projet auprès d'un public en difficulté est une injonction paradoxale. En effet, l'expérience scolaire de ces élèves est tellement sous tension qu'elle ne recèle "aucune des ressources du projet" (6). En l'occurrence, la responsabilisation et l'autonomisation des choix scolaire et professionnel, sous-jacentes à cette demande, fonctionnent comme un miroir déformant. La formulation d'un projet d'orientation n'implique pas forcément une grande liberté de choix des possibles. Ce n'est pas parce que le jeune a un "projet-opératoire" qu'il a un "projet-existentiel". Au contraire même, le premier peut légitimer l'absence du second, et faire oublier aux "outsiders" du système que les conditions de leur expérience ne permettent pas l'émergence d'un "projet-liberté".

• Le projet pédagogique est un projet opératoire qui répond au projet éducatif. Il porte sur la situation d'apprentissage, la pratique professionnelle de l'enseignant, et concerne donc de façon privilégiée les élèves et leurs professeurs. Il peut s'agir par exemple de la mise en place d'un atelier d'arts plastiques réunissant les élèves d'une classe ordinaire et ceux d'une classe spécialisée, de groupes de niveau en mathématiques en 4°, d'une pédagogie différenciée pour ne pas laisser certains élèves à la traîne du groupe classe... Ce type de projet s'applique aussi bien à une discipline en particulier qu'aux compétences transversales attendues des élèves. Pour J-P. Boutinet certaines conditions doivent être réunies pour qu'un projet pédagogique ne soit pas seulement le projet de l'enseignant (1). Tout d'abord il doit faire l'objet d'une négociation élèves/enseignant, l'action pédagogique étant conçue comme une action partagée dans laquelle l'élève est actif. Il est donc projet collectif. De plus, pour exister et fonctionner dans le système, il doit s'articuler aux projets avec lesquels il entre en interaction : celui du professeur, de l'élève, des autres classes, de l'établissement. Enfin, pour être transposable en actions concrètes, il doit s'appuyer sur des objectifs pertinents et réalistes (eu égard au contexte dans lequel il s'insère), et s'inscrire dans un horizon temporel aisément gérable et approprié à l'âge des élèves (court terme dans l'enseignement primaire, moyen terme dans l'enseignement secondaire).
  
  
• Les projets d'action éducative (PAE) ont été mis en place dans l'objectif de réduire les inégalités à l'école, d'ouvrir les établissements scolaires sur leur environnement, de développer chez les jeunes initiative et sens des responsabilités, de favoriser le travail en équipe entre les enseignants, les élèves et autres partenaires éducatifs, de développer la pédagogie de projet (7). Ils offrent la possibilité aux établissements de mettre en place des activités qui sortent des programmes d'enseignement et que les jeunes n'ont pas forcément l'occasion de découvrir dans leur environnement, tout en gardant un caractère éducatif. A l'initiative des acteurs de l'établissement scolaire, ils peuvent porter sur la découverte d'une unité de production, la pratique d'un sport, l'écriture et la réalisation d'une pièce de théâtre...
  

L'utilisation des PAE, malgré l'idée qui est à l'origine de leur création, peut s'accompagner d'effets pervers. Comme le montre une étude portant sur le contenu de 430 projets "la nature des activités entreprises et les objectifs poursuivis à travers les PAE varient sensiblement en fonction de la composition du public scolaire" (8). D'une manière générale en effet (mais non systématique) les activités rattachées au monde du travail, aux relations humaines, à la vie quotidienne, les productions matérielles et intellectuelles sont davantage présentes dans les collèges dont le public est issu de milieu modeste ou très défavorisé. Il semblerait que les actions mises en place visent à préparer ces élèves à la réalité sociale qui les attend, ou à "compléter" les connaissances transmises dans leur milieu. Les activités artistiques elles, scolairement appréciées, sont surtout l'apanage des collèges dont le public est issu des classes aisées. L'auteur conclut ainsi à un maintien de la différenciation sociale inter-établissements "dans le sens où les savoirs et les savoir-faire transmis dans le cadre des PAE n'ont pas la même valeur en termes de culture légitime".

• Le projet de zone détermine l'action éducative en ZEP. Il est défini et mis en œuvre par la communauté éducative (conseil d'école, conseil d'administration des collèges et lycées, éventuellement conseil ZEP). Reposant sur une initiative locale, il donne lieu à un document écrit qui précise l'état de la situation, les objectifs, le plan d'action et les modalités d'évaluation (9a, 9b). Pour que la politique de la ZEP soit cohérente, il est nécessaire que le projet de zone s'articule avec les projets des écoles et des établissements concernés.
  

A partir d'études portant sur les projets et les actions menés en ZEP, Rochex pose la question de "l'extraordinaire du projet contre l'ordinaire de la classe" (10). En effet, ces études montrent la séparation existant d'une part entre les activités hors classe menées dans le cadre du projet de zone (jugées motivantes) et celles menées en classe (jugées ennuyeuses), et d'autre part entre les actions socialisantes et les apprentissages. Ces dichotomies posent problème :

• elles mettent à mal la crédibilité et la légitimité des apprentissages faits en classe, ce qui n'est pas sans effet sur le rapport au savoir et à l'école des jeunes, dont on sait qu'il est l'un des éléments déterminants de la réussite scolaire (11) ;
  
• elles ne permettent pas aux élèves de réutiliser et de transposer dans le contexte de la classe les processus cognitifs mis en œuvre lors de l'activité de projet. Apprendre "in situ" permet aux élèves d'appréhender la multidimensionnalité de la réalité sociale mais "c'est l'activité de penser sur le réel, en rupture avec le donné et avec l'action immédiate, qui est productrice d'apprentissage et de progrès cognitif" (10) ;
  
• elles supposent qu'il faut avoir intégré son "métier d'élève" pour s'engager dans les apprentissages. Or la dimension didactique des apprentissages ne joue-t-elle pas elle aussi un rôle dans la socialisation des jeunes et dans la construction du sens de leur scolarité ?
  

Rochex met ainsi en évidence le fait qu'à trop couper les activités pédagogiques du projet de zone des activités pédagogiques de la classe, l'on risque de s'éloigner de l'objectif premier : réduire l'échec scolaire et améliorer les conditions de scolarité des enfants issus de milieu défavorisé.

Le nouveau plan de relance des ZEP fait évoluer le projet de zone vers un contrat de réussite qui "doit reposer sur un diagnostic de la situation et des résultats obtenus, en identifiant les causes de réussite et d'échec. Il comportera des objectifs précis et des engagements mutuels pour la réussite des élèves" (9c). Portant sur une période de 1 à 4 ans, ce contrat engagera l'ensemble des partenaires concernés ainsi que le recteur de l'académie. On aura compris que ce contrat-là n'est pas de même nature que le contrat didactique : il prend l'idée de contrat dans le sens de ce terme en droit civil, tandis que le contrat didactique fait référence au contrat social comme système d'attentes implicites que nul ne peut décrire en entier.

Le passage d'une politique de projet à une politique de contrat, s'il a indéniablement des avantages, comporte aussi ses limites. Le contrat de réussite lève les ambiguités d'une utilisation "molle" du projet : le faire-semblant d'une initiative pour se débarrasser d'une "corvée" institutionnelle, la diffusion d'un discours d'autonomie qui masque la réalité contrainte, le caractère nébuleux des objectifs et du plan d'action pour échapper à une évaluation perçue comme un contrôle... Avec le contrat, les choses sont claires : les acteurs "s'engagent mutuellement" à œuvrer pour une plus grande réussite des élèves. Or, un individu qui signe un contrat se doit de respecter ses engagements. Cette obligation morale et institutionnelle, légalisée, permet moins facilement de renvoyer la responsabilité sur les autres, ou de s'en tenir à de simples intentions. Les actions projetées gagneront sans doute en réalisme et en pertinence. De par sa nature et son mode de fonctionnement, le contrat oblige à plus de pragmatisme et de clarté. Pour autant, ce mode de fonctionnement n'est pas sans faire question. En effet, le passage de la notion de projet à celle de contrat implique de renoncer à l'un des caractères fondamentaux et essentiels du projet : le caractère réversible de l'action projetée. Or, avec le contrat les choses sont définies dès le départ : la marge d'erreur et de liberté d'action risque de se réduire comme peau de chagrin.

• La pédagogie de projet. C'est John Dewey au début du siècle aux Etats-unis qui a développé l'idée d'une école : "forme véritable de vie communautaire active" (cité in 12). Dans sa conception éducative l'individu et la société, le psychologique et le social, la pratique et la théorie, l'esprit et l'action sont articulés, imbriqués. L'apprentissage n'est plus conçu comme une accumulation de connaissances formalisées et décontextualisées dans un lieu coupé du monde, mais comme la réalisation d'un travail lié à l'expérience familiale de l'enfant scolarisé. Il s'agit de développer des activités qui intéressent l'enfant, fassent sens pour lui, et à travers lesquelles il participera à la construction et la reconstruction de l'expérience sociale. C'est l'idée d'une éducation-processus social. On voit les prémices de ce que l'on entend couramment par pédagogie du projet : implication de l'élève dans ses apprentissages, apprentissages orientés par la réalisation d'un projet élaboré en commun avec les élèves, approche contextualisée et globalisée des différentes disciplines (par exemple pour réaliser un journal on a besoin des mathématiques, du français, de l'informatique, de l'économie...).
  

Fin des années 80, Jean Vassillef a développé une théorie de la pédagogie du projet. Il définit celle ci comme "une socio-pédagogie, ce qui signifie que les compétences comportementales s'y acquièrent par le vécu direct d'une mise en situation réelle. Dans cette optique la formation n'est pas considérée comme un lieu de préparation des compétences pour leur mise en action ultérieure (plus tard et ailleurs) dans la réalité sociale, mais comme une institution sociale à part entière, de même grandeur que les autres (c'est même l'une des plus importantes), où chaque vécu prend la dimension immédiate de la réalité sociale" (13). Si l'on retrouve dans sa conception le principe fondamental de la pédagogie du projet, Vassillef, fort de son expérience de formateur confronté à un public en difficulté, va en faire une véritable pédagogie de l'autonomie.

Cette approche est surtout pertinente avec les adolescents (notamment ceux en échec, en mal de projet ou dont l'expérience scolaire est douloureuse), la capacité à analyser son histoire et à se projeter étant insuffisantes chez les jeunes enfants. En effet, ici le projet ne sert pas seulement les activités de la classe, il n'est pas non plus un simple outil de l'orientation ou de l'insertion. Il est à la base de la démarche d'autonomie de la personne, l'autonomie étant entendue comme "vivre selon un projet existentiel authentique, en retirant dans le présent la satisfaction de réaliser un projet d'anticipation personnel bâti sur les valeurs cohérentes d'un désir dont on connaît la genèse" (13). Dans cette conception, la pédagogie de projet consiste à articuler passé-présent-futur pour aider les individus en formation à élaborer un projet motivé, c'est-à-dire un projet d'anticipation qui s'articule de façon logique avec le projet existentiel ("ligne de conduite générale (que la personne) se donne et à laquelle elle tendra à rapporter l'ensemble des actes de sa vie" (13), un projet personnel qui ne soit pas "décharné", mais qui s'enracine dans l'histoire de l'individu et ait une signification profonde pour lui.

Conclusion

• Facteurs de développement de l'autonomie langagière en FLE / FLS, 14 p. Texte en PDF - Germain, C. & Netten J. (2004). "Facteurs de développement de l'autonomie langagière en FLE / FLS". Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (ALSIC), vol. 7, 1, décembre 2004, pp. 55-69. http://alsic.u-strasbg.fr/v07/germain/alsic_v07_08-rec2.htm, mis en ligne le 15/12/2004.
• Former les apprenants à l'interculturel
• L'interculturel dans le Cadre européen de Référence
  
• Lexique pédagogique, html
• Approche créative de la littérature - par Bart Lamote, Iris Haentjens
• L’écriture créative en classe de français langue étrangère - par Vinciane Vanderheyde
• Le rôle de l'enseignant, 3 p. Word 
  

Pour des raisons historiques liées au développement des disciplines scientifiques, les rapports entre enseignement et apprentissage scolaires sont traités différemment selon les courants théoriques. Par exemple lorsqu'on parle de théories de l'apprentissage, il est fait référence généralement à des recherches psychologiques. Mais les psychologues, qui ont étudié finement les processus individuels d'apprentissage, ne peuvent pas dire grand chose, en tant que psychologues, sur l'enseignement. On pourrait tenir des propos analogues pour la sociologie de l'éducation qui propose des explications externes au processus d'enseignement-apprentissage.

Ce n'est que récemment, notamment par le biais des Technologies de l'Information et de la Communication, qu'un regain d'intérêt pour l'apprentissage par enseignement à réactiver des problématiques déjà anciennes en sciences sociales. De même que la création des IUFM conduit à réinterroger les courants théoriques "classiques" pour les besoins de la formation des enseignants. D'abord parce que pour certains d'entre eux il existe des rapports étroits entre enseignement et apprentissage, tandis que pour d'autres les deux processus peuvent être considérés de manière quasi indépendante. Ensuite, parce qu'on ne forme pas de la même manière les futurs professeurs selon que l'on considère l'enseignement comme devant suivre le développement psychologique des enfants et assister les élèves dans leurs apprentissages, ou que l'on considère l'enseignement comme ouvrant sur le développement de capacités ou de compétences intellectuelles qui nécessite l'apprentissage d'outils de pensée spécifiques. Enfin, parce que ces courants théoriques n'échappent pas aux idéologies et aux débats actuels sur les enjeux sociaux de l'école.

Diverses conceptions de l'apprentissage scolaire

En matière d'éducation ou de formation, l'apprentissage peut être considéré :

• comme un résultat de l'enseignement, dans ce cas c'est plutôt une conception behavioriste qui est mise en avant, comme dans la pédagogie de maîtrise ou la pédagogie par objectifs, qui constituent actuellement les instruments de gestion du système éducatif français.
  
• comme un processus d'acquisition de connaissances, dans ce cas c'est une conception davantage constructiviste ou socio-constructiviste, voire cognitiviste auxquelles on fera appel pour rendre compte de l'activité de l'élève. Dans cette perspective, le rôle de l'enseignant est négligé tandis que celui de l'élève se trouve mis "au centre" du système.
  

On notera que si ces deux courants dominants s'opposent sur le plan théorique ils se conjuguent cependant sur le plan idéologique comme en témoignent les directives ministérielles concernant l'individualisation de l'enseignement. Le seul courant théorique qui ait proposé de considérer l'enseignement-apprentissage comme un système est l'approche historico-culturelle qui souligne l'importance du processus de transmission de signes et d'œuvres socialement élaborés et du travail collectif dans l'appropriation individuelle des savoirs.

Les courants théoriques, leurs rapports à l'enseignement et l'apprentissage scolaire

Le behaviorisme (ou comportementalisme en français) considère l'apprentissage comme une modification durable du comportement résultant d'un entraînement particulier. Les mécanismes d'acquisition se fondent sur les théories du conditionnement selon lesquelles l'apprentissage consiste à établir une relation stable entre la réponse que l'on souhaite obtenir et les stimulations de l'environnement, à l'aide de renforcements (positifs ou négatifs). Motivation, répétition et renforcements positifs de la bonne réponse sont les ingrédients indispensables à tout apprentissage. Pour obtenir le comportement attendu, la matière à enseigner est découpée en unités de comportement, un programme de renforcements (1) doit être prévu pour orienter l'action vers les stimulus cibles (apprentissage discriminatif), les répétitions permettent d'assurer l'association stimulus-réponse.

Le behaviorisme a particulièrement insisté sur le délai entre la réponse fournie par l'élève et le renforcement en retour délivré par le professeur. De nombreuses études expérimentales ont pu montrer que plus ce délai était bref, meilleure était la performance finale. Par exemple, un délai de trois semaines pour rendre des copies ne constitue pas de bonnes conditions pour que l'élève réorganise son action. Dans les pratiques courantes d'enseignement, cette idée s'est traduite sous la forme d'une évaluation immédiate ou "en temps réel" selon le scénario suivant : exposé de la notion, exercice d'entraînement, évaluation de ce que les élèves ont retenu, de façon à adapter la prochaine leçon aux résultats obtenus. Une des conséquences de ce type de pratique est la disparition "d'écrits longs", par exemple, réalisés en classe ou à la maison.

Les thèses behavioristes se sont cristallisées dans l'enseignement programmé qui vise à installer un apprentissage sans erreur en proposant une progression graduée des unités comportementales. Les machines à enseigner (ancêtres des ordinateurs) proposées par Skinner sont supposées fournir un programme de renforcements adapté à chaque élève (1). Elles assureraient, mieux que ne peut le faire l'enseignant, une meilleure individualisation de l'enseignement (2).

Pour le béhaviorisme, l'apprentissage est le résultat de l'enseignement qui doit fournir des formes adaptées aux besoins des élèves. L'enseignement doit parvenir à "un système d'éducation presque sans erreur" (2). La qualité de l'enseignement consiste à fournir aux élèves des situations stimulantes, des renforcements adaptés, des rétroactions correctrices sous forme d'évaluation formative. Cette dernière consiste à mettre en place un programme d'entraînement qui assure l'atteinte par tous les élèves des objectifs prescrits. Ainsi, le béhaviorisme fournit à l'enseignement des instruments comme la pédagogie de maîtrise et l'évaluation formative pour assurer les apprentissages des élèves. L'apprentissage est défini comme le temps requis pour atteindre un objectif précis pour un niveau de maîtrise déterminé (voir par exemple l'organisation en cycles à l'école élémentaire). La variable temporelle est essentielle dans l'apprentissage. Par exemple, de nombreuses études expérimentales ont montré qu'un entraînement distribué dans le temps produit un meilleur apprentissage qu'un entraînement massé (cours regroupés, par exemple). Mais, visiblement, ce n'est pas sur de tels résultats que se fonde la semestrialisation des formations à l'université, par exemple.

Du point de vue de l'enseignement, la référence essentielle est celle du préceptorat (2) puisque lui seul permet d'individualiser les parcours de formation, de prendre en compte les difficultés de chaque élève. Idées que l'on retrouve dans les propositions ministérielles relatives à l'aide individualisée, aux parcours diversifiés, aux technologies de l'information et de la communication éducatives (T.I.C.E.). Cette perspective, essentiellement pragmatique, évacue notamment le rapport au savoir, les difficultés conceptuelles des matières d'enseignement, le rapport aux autres, l'analyse du travail du professeur, et la question des rythmes scolaires ne prend pas en compte les rythmes d'apprentissage des élèves puisque celui-ci est confondu avec le temps d'enseignement.

Le constructivisme, considère l'apprentissage comme un processus de construction des connaissances qui se réalise dans l'interaction entre le sujet pensant et l'environnement dans lequel il évolue. Ces thèses accordent un rôle essentiel aux actions et aux opérations réalisées par le sujet dans la structuration de la pensée. Pour construire ses connaissances, l'individu utilise les connaissances antérieures comme moyen de représentation, de calcul et de réflexion sur sa propre action. Les connaissances anciennes jouant le rôle de processus d'assimilation des connaissances nouvelles (3). En d'autres termes, ce qu'un individu va apprendre dépend de ce qu'il sait déjà.

Les thèses constructivistes proposent un modèle universel (système de régulation propre aux systèmes vivants) du développement individuel de l'intelligence, considérée comme une forme particulière d'adaptation. Elles proposent ainsi un modèle du développement intellectuel unidirectionnel et autonome ; c'est à dire interne au sujet et dont l'évolution est indépendante de l'environnement (culturel, éducatif, etc.) et, a fortiori, de l'enseignement.

Cette approche a été largement reprise par les discours pédagogiques et les instructions officielles. Elle fournit la rationalité qui fonde les méthodes d'éducation actives dont les pionniers (Claparède, Decroly, Dewey) avaient souligné l'importance de l'action propre de l'élève et d'une pédagogie centrée sur la découverte et l'intérêt. Dans cette approche puérocentrique, le rôle du professeur consiste à proposer un environnement structuré et riche pour que l'élève découvre par lui-même les contradictions qu'il est prêt à affronter en inventant de nouvelles structures intellectuelles. Cette tendance est particulièrement marquée dans l'enseignement scientifique (voir les micromondes informatiques proposés par Papert ou "la main à la pâte" proposée plus récemment par Charpack).

Ce que l'on retient généralement du constructivisme, dans sa forme vulgarisée, c'est :

1. l'élève construit ses connaissances par son action propre,
   
2. le développement intellectuel est un processus interne et autonome, peu sensible aux effets externes, en particulier ceux de l'enseignement,
   
3. ce développement est universel et se réalise par étapes successives,
   
4. l'élève ne peut "assimiler" des connaissances nouvelles que s'il dispose des structures mentales qui le permettent. En d'autres termes, il ne sert à rien de vouloir enseigner quelque chose à un élève tant qu'il n'est pas "mûr" pour l'assimiler. Cette position à engendré un certain "attentisme pédagogique" et à fait dire à Vygotski que pour Piaget "l'apprentissage est à la remorque du développement",
   
5. lorsqu'un individu parvient à un niveau de fonctionnement logique il peut raisonner logiquement quel que soit le contenu de savoir.
   Si sur le plan théorique ces différents points sont controversés et remis en cause il en va autrement pour les instructions officielles et les doctrines pédagogiques.
   

Dans cette perspective, le rôle de l'enseignant consiste surtout à ne pas entraver le processus de développement interne de l'élève en imposant un programme d'enseignement (l'enseignement doit s'adapter aux besoins des élèves). Son rôle consiste à observer, à diagnostiquer, à pratiquer l'évaluation formative et la pédagogie différenciée. Les pratiques de "l'enseignant-médiateur" qui tendent à se répandre actuellement mêlent des ingrédients behavioristes à la "sauce" constructiviste. Aussi convient-il dans les débats de bien distinguer les résultats de la recherche scientifique, d'un côté, les doctrines pédagogiques et les réformes ministérielles, d'un autre côté.

Ces deux courants théoriques privilégient essentiellement "l'apprenant" : le behaviorisme se centre sur les conditions et les mécanismes par lesquels un élève parvient à fournir la réponse attendue dans des conditions bien précises ; le constructivisme piagétien s'intéresse essentiellement à la modification de processus internes de l'élève. Mais l'un comme l'autre ignorent les conditions réelles du travail scolaire qui mettent en présence un enseignant, des élèves, un savoir et les contraintes de mise en œuvre et de gestion d'une situation didactique : épistémologiques, communicationnelles, temporelles, sociales, etc. En somme, ces deux courants théoriques, qui inspirent bien des réformes, des programmes scolaires et des doctrines pédagogiques, ne parviennent pas complètement à rendre compte des rapports entre enseignement et apprentissage.

Le cognitivisme est un courant théorique qui n'étudie pas l'apprentissage stricto sensu ou la construction de connaissances. Il tente de rendre compte de la mobilisation de connaissances acquises dans la résolution de problèmes. Les notions centrales de représentation de connaissances et de stratégies de traitement de l'information sont souvent évoquées pour rendre compte des difficultés des élèves dans la lecture d'énoncés, la compréhension de consignes, le traitement de l'information, etc. Ces difficultés, considérées comme préalables à l'apprentissage sont alors imputées à l'élève, elles sont à l'origine d'erreurs ou d'obstacles à l'apprentissage, mais ne sont pas considérées comme des éléments constitutifs du processus d'enseignement ou d'apprentissage. D'inspiration mentaliste, cette perspective renforce les conceptions du constructivisme vulgarisé qui privilégie les thèses internalistes du fonctionnement cognitif et individualistes de la formation.

L'approche historico-culturelle proposée par Vygotski est le seul courant théorique qui se soit donné pour objet d'étude les rapports entre l'enseignement et le développement intellectuel médiatisés par un apprentissage "instrumental" (4). La thèse essentielle pourrait être résumée de la façon suivante : l'enseignement est un processus de transmission culturelle qui engendre le développement de capacités mentales, non encore maîtrisées par les élèves, et qu'ils construisent par un apprentissage d'outils spécifiques constitutifs des œuvres humaines (littéraires, scientifiques, artistiques…). La transmission culturelle de ces dernières étant largement dévolue à l'école.

Selon Vygotski, les savoirs enseignés (les "concepts scientifiques") se distinguent des conceptions familières (les "concepts quotidiens") construites à travers l'expérience pratique. Les premiers sont des produits de l'activité humaine, des "œuvres" -littéraires, scientifiques, artistiques…- socialement élaborées, historiquement datées et culturellement transmises, notamment par l'école. Il ne s'agit pas d'opposer les deux types de concepts, mais de différencier leur mode de transmission et d'appropriation.
L'école transmet des savoirs constitués (linguistiques, mathématiques, biologiques…), des savoirs "écrits" qu'elle transmet sous différentes formes d'écritures (différents types de textes, symboles, plans, cartes, tableaux…). Ce qui engendre à la fois une difficulté particulière dans l'acquisition et un changement dans le rapport de l'élève au monde. Pour connaître le monde l'élève n'agit pas directement sur la réalité physique qui l'entoure, il agit par l'intermédiaire de ces différents modes de représentation sur une partie de monde reconfigurée à cette fin. Le rapport au temps ou à l'espace, par exemple, ne peut se concevoir indépendamment des outils qui seront utilisés pour l'apprécier (sablier, calendrier, montre, système métrique…). L'école transmet des "outils" qui assurent une fonction de médiation entre l'élève et le monde, les autres et soi.

La thèse vygotskienne avance que le psychisme humain est de nature sociale et que les fonctions intellectuelles se développent par l'apprentissage de ces "outils" ou de "systèmes de signes", au premier rang desquels figure le langage (4). Cette approche historico-culturelle (ou socio-historique, selon les auteurs) se distingue, d'un côté, du réductionnisme behavioriste, de son "immédiateté" et de son "pragmatisme", et, d'un autre côté, du constructivisme piagétien, dont elle refuse les explications "internalistes". La transmission culturelle scolaire est à la fois la source de la formation intellectuelle et de la socialisation. C'est pour rendre compte de ce processus que cette approche étudie les activités sémiotiques et les processus de médiation dans les situations d'enseignement-apprentissage.

La transmission scolaire de tels savoirs se distingue des pratiques sociales courantes (familiales, formation sur le tas). C'est la raison pour laquelle l'école propose des situations dites "artificielles" par opposition à des situations qui seraient "naturelles". Pour ce faire, les rapports sociaux doivent être repensés dans une perspective d'éducation formelle. B. Lahire parle de "pédagogisation des relations sociales" (5), pour désigner non seulement les rapports scolaires entre les maîtres et les élèves, notamment l'asymétrie de la relation maître-élève, mais aussi les formes du dialogue didactique, qui se distinguent de formes langagières familières. Ce cadre d'échange est aussi une façon de penser son rapport au savoir et aux autres. C'est dans ce cadre que l'on peut situer l'action du professeur et des élèves au sein d'un collectif de travail ou groupe-classe.

Le travail de l'enseignant consiste à organiser un milieu d'étude pour un collectif d'élèves. Il organise non seulement l'environnement technique et symbolique de construction d'une réponse collective, mais il organise aussi les conditions du dialogue didactique : professeur/collectif, explicitations, confrontations de points de vue entre élèves, re-formulation, réinscription de connaissances anciennes, etc. C'est le déroulement du dialogue didactique, le développement discursif qui permet l'accomplissement du travail réflexif sur l'action, l'analyse critique, la prise de distance et de conscience de ce que l'on fait et des raisons pour lesquelles on fait ainsi et pas autrement. C'est une technique d'enseignement qui dispose les élèves pour étudier un objet de savoir particulier et les enrôle dans un processus participatif.

Le processus d'enseignement inscrit l'apprentissage dans le temps ; ce qui signifie très précisément que le traitement fait des connaissances actuelles a certes un sens par rapport à leur passé, mais doivent en avoir par rapport à leur devenir. C'est dire que la progression scolaire suppose la transformation permanente d'une mémoire en pensée agissante, la construction progressive d'instruments de contrôle, de mobilisations particulières, ce que Vygotski nomme les fonctions psychiques supérieures (attention, mémoire, volonté, pensée verbale,...). En proposant des situations d'étude distribuées dans le temps, le professeur est contraint de "gérer" à la fois la "continuité" des apprentissages et leur "rupture" pour entraîner l'élève au-delà de ce qu'il sait faire. Il est ainsi amené à créer une zone de proche développement.

Ce paradoxe, continuité/rupture, est caractéristique du processus transmission-appropriation qui doit transformer les contraintes d'action en ressources cognitives qu'utilise le groupe-classe. Par exemple, dans la classe l'élève construit une réponse raisonnée (il doit rendre compte de son action dans les termes d'un système sémiotique (grammaire, algèbre…) validé par d'autres que lui-même (la société, la grammaire "officielle", l'algèbre enseigné…) et socialement acceptable par le groupe-classe. Ainsi, pour dire publiquement "comment et avec quoi" il pense, l'élève doit utiliser des "outils de pensée" élaborés par les générations précédentes, et ces significations sociales font l'objet d'échanges et de partage. La contrainte "rendre public l'utilisation de significations sociales" constitue une ressource cognitive pour l'élève et le groupe. C'est pour cela qu'il doit d'abord raisonner avec les autres (professeur et élèves) pour penser pour lui-même et par lui-même. C'est le passage de l'interpsychique à l'intrapsychique sur lequel le socioconstructivisme a particulièrement insisté.

Le processus de transmission-appropriation de savoirs