M�thodologies

La m�thodologie traditionnelle est �galement appel�e m�thodologie classique ou m�thodologie grammaire-traduction. Elle �tait utilis�e en milieu scolaire pour l’enseignement du latin et du grec. Puis elle a constitu� une m�thode d’apprentissage des langues modernes qui ont par cons�quent �t� consid�r�es comme des langues mortes. Elle a �t� largement utilis�e dans l’enseignement secondaire� fran�ais dans la seconde moiti� du XIX�me si�cle. Il s’agit d’une m�thodologie qui a perdur� pendant plusieurs si�cles et qui a contribu� au d�veloppement de la pens�e m�thodologique. D’apr�s Christian Puren, la m�thodologie traditionnelle a donn� lieu entre le XVIII�me et le XIX�me si�cles � des variations m�thodologiques assez importantes, et a subi toute une �volution interne qui a pr�par� l’av�nement de la m�thodologie directe.

Le but essentiel de cette m�thodologie �tait la lecture et la traduction de textes litt�raires en langue �trang�re, ce qui pla�ait donc l’oral au second plan. La langue �tait con�ue� comme un ensemble de r�gles et d’exceptions que l’on retrouvait et l’on �tudiait dans des textes et qui pouvaient �tre rapproch�es de la langue maternelle. Cependant on accordait plus d’importance � la forme litt�raire qu’au sens des textes, m�me si celui-ci n’est pas totalement n�glig�. Par cons�quent il existe une langue “norm�e” et de qualit�, celle utilis�e par les auteurs litt�raires� qui devait �tre pr�f�r�e � la langue orale et imit�e par les apprenants afin d’acqu�rir une comp�tence linguistique ad�quate. La culture �tait per�ue comme l’ensemble des oeuvres litt�raires et artistiques r�alis�es dans le pays o� l’on parle la langue �trang�re.

Au XVIII�me si�cle, la m�thodologie traditionnelle utilisait syst�matiquement le th�me comme exercice de traduction et la m�morisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue. La grammaire �tait enseign�e de mani�re d�ductive ( on pr�sentait d’abord la r�gle, puis on l’appliquait � des cas particuliers sous forme de phrases). C’est � cette �poque que s’est r�pandue l’utilisation d’un m�talangage grammatical dans l’enseignement des langues; un m�talangage dont l’h�ritage persiste encore aujourd’hui.

Au XIX�me si�cle, on a pu constater une �volution de la m�thodologie provoqu�e par l’introduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient � d�couper en parties un texte de la langue �trang�re et le traduire mot � mot � la langue maternelle. Cette traduction �tait le point de d�part d’une �tude th�orique de la grammaire, qui n’occupait plus une place de choix dans l’apprentissage et ne pouvait donc plus �tre gradu�e par difficult�s. Par cons�quent, les points grammaticaux �taient abord�s dans l’ordre de leur apparition dans les textes de base.

L’instruction de l’Education Nationale du 18 septembre 1840 donnait une explication tr�s pr�cise de la m�thodologie traditionnelle et de son application en classe de langue �trang�re dans les lyc�es de l’�poque:�

La premi�re ann�e (...) sera consacr�e tout enti�re � la grammaire et � la prononciation. Pour la grammaire, les �l�ves apprendront par c�ur pour chaque jour de classe la le�on qui aura �t� d�velopp�e par le professeur dans la classe pr�c�dente. Les exercices consisteront en versions et en th�mes, o� sera m�nag�e l’application des derni�res le�ons. (...) Pour la prononciation, apr�s en avoir expos� les r�gles on y accoutumera l’oreille par des dict�es fr�quentes, et on fera apprendre par c�ur et r�citer convenablement les morceaux dict�s. �� (...) Dans la seconde ann�e (...) les versions et les th�mes consisteront surtout en morceaux grecs et latins qu’on fera traduire en anglais et en allemand, et r�ciproquement. (...) Dans la troisi�me ann�e, l’enseignement aura plus particuli�rement un caract�re litt�raire.[1]

Etant donn� le faible niveau d’int�gration didactique que pr�sentait cette m�thodologie, le professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-m�me les textes en fonction de leur valeur litt�raire (subjective, bien �videmment) sans tenir vraiment compte de leurs difficult�s grammaticales et lexicales. Dans ces conditions, il n’existait aucun sch�ma de classe et les activit�s se juxtaposaient dans un ordre al�atoire. C’est l’enseignant qui dominait enti�rement la classe et qui d�tenait le savoir et l’autorit�, il choisissait les textes et pr�parait les exercices,� posait les questions et corrigeait les r�ponses. La langue utilis�e en classe �tait la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les �l�ves. L’erreur n’�tant pas admise, le professeur la corrigeait syst�matiquement comme s’il s’agissait d’un outrage � la langue “norm�e”, la seule admissible.

Le vocabulaire �tait enseign� sous forme de listes de mots pr�sent�s hors contexte et que l’apprenant devait conna�tre par c�ur. En effet, le sens des mots �tait appris � travers� sa traduction en langue maternelle. On peut donc constater que la m�thodologie traditionnelle proposait un mod�le d’enseignement imitatif qui n’admettait aucune variation cr�ative de la part de l’�l�ve. La rigidit� de ce syst�me et les r�sultats d�cevants qu’il apportait ont contribu� � sa disparition et � l’av�nement d’autres th�ories plus attrayantes pour les �l�ves.

D’apr�s C. Puren, d�s le milieu du XVIII�me si�cle, la demande sociale d’apprentissage des langues a �volu�. On a alors besoin d’une connaissance plus pratique des langues �trang�res. C’est ainsi qu’on assiste � la multiplication d’ouvrages didactiques qui se pr�tendent universalistes (ils visent des publics h�t�rog�nes et souvent professionnels) et que l’on a appel� “cours traditionnels � objectif pratique” (CTOP). Dans ces cours, on remet en question la m�thodologie grammaire-traduction et on pr�pare l’av�nement de la m�thodologie directe. Les CTOP int�grent autour d’un texte de base des contenus grammaticaux grad�s et r�duits par rapport � la m�thodologie traditionnelle, ils multiplient et varient les exercices de r�emploi des formes linguistiques enseign�es, et introduisent au fur et � mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organis�es par rapport � des th�mes de la vie quotidienne.

D’apr�s Henri Besse, la m�thodologie traditionnelle ne peut pas �tre consid�r�e efficace puisque la comp�tence grammaticale des apprenants a toujours �t� limit�e et que les phrases propos�es pour l’apprentissage �taient souvent artificielles. Remise en question, la m�thodologie traditionnelle coexistera vers la fin du XIX�me si�cle avec la m�thode naturelle. Puis, � partir des ann�es 1870 une interminable pol�mique va opposer les traditionalistes aux partisans de la r�forme directe jusqu’en 1902, date � laquelle une instruction officielle imposera d’une mani�re autoritaire l’utilisation de la m�thodologie directe dans l’enseignement national, ce que C. Puren nomme “le coup d’�tat p�dagogique de 1902” et sur lequel nous nous pencherons plus tard. Rodriguez, Seara: L'�volution des m�thodologies dans l'enseignement du fran�ais langue �trang�re depuis la m�thodologie traditionnel jusqu'� nos jours, 2004, 19 p. Dossier word

La m�thode naturelle se situe � la fin du XIX�me si�cle et a coexist� avec la m�thodologie traditionnelle de grammaire-traduction bien qu’elle suppose une conception de l’apprentissage radicalement oppos�e aux id�es pr�c�dentes. La th�orie de F. Gouin na�t de l’observation de ses propres probl�mes pour apprendre l’allemand par une m�thode traditionnelle et de l’observation du processus d’apprentissage de la langue maternelle par son petit-neveu. Il a en effet �t� le premier � s’interroger sur ce qu’est la langue et sur le processus d’apprentissage d’une langue pour en tirer des conclusions p�dagogiques. Pour F. Gouin, la n�cessit� d’apprendre des langues viendrait du besoin de l’homme de communiquer avec d’autres hommes et de franchir ainsi les barri�res culturelles. C’est pourquoi il faut enseigner l’oral aussi bien que l’�crit, m�me si l’oral doit toujours pr�c�der l’�crit dans le processus d’enseignement-apprentissage.

C’est � partir de la m�thode de F. Gouin que les m�thodes didactiques vont se baser sur des th�ories de l’apprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.).

Selon F. Gouin, l’apprentissage d’une langue �trang�re doit se faire � partir de la langue usuelle, quotidienne, si l’on pr�tend que cet apprentissage ressemble le plus possible � celui de la langue maternelle par l’enfant. D’apr�s lui, un enfant apprendrait sa langue maternelle par un principe “d’ordre”: il se ferait d’abord des repr�sentations mentales des faits r�els et sensibles, puis il les ordonnerait chronologiquement et enfin il les transformerait en connaissances en les r�p�tant dans le m�me ordre, apr�s une p�riode “d’incubation” de cinq � six jours. L’enfant n’apprendrait donc pas des mots sans rapport, sinon qu’il ajouterait les nouvelles connaissances � son acquis personnel. La langue �tant essentiellement orale, l’oreille serait l’organe r�ceptif du langage, c’est pourquoi l’enfant devrait �tre plac� en situation d’�coute prolong�e en langue �trang�re. C’est pour cela que pour C. Germain, F. Gouin� peut �tre consid�r� comme le pionnier de l’immersion et le premier � avoir prim� le sens sur la forme et la proposition sur le mot.

F. Gouin avait une particuli�re conception de la langue que nous n’allons pas nous attarder � pr�senter ici, qui lui a permis de cr�er la m�thode des s�ries.� Une “s�rie linguistique” �tant pour lui une suite encha�n�e de r�cits, de descriptions, de th�mes qui reproduisent dans l’ordre chronologique tous les moments et ph�nom�nes connus de ce th�me. C’est ainsi qu’il dresse une “s�rie” de phrases qui repr�sentent dans l’ordre chronologique toutes les actions n�cessaires pour, par exemple, aller puiser de l’eau. Il �tablit une progression de th�mes de la vie quotidienne par difficult�s. Cependant, sa m�thode reste incompl�te car il ne pr�sente que quelques-unes des s�ries possibles.

En d�pit des critiques qui ont �t� faites � la m�thode naturelle de F. Gouin et de la difficult� de sa mise en place dans le syst�me scolaire, il est ind�niable que cette m�thode a provoqu� une certaine r�volution en s’opposant radicalement � la m�thodologie traditionnelle utilis�e par ses contemporains.� Rodriguez, Seara: L'�volution des m�thodologies dans l'enseignement du fran�ais langue �trang�re depuis la m�thodologie traditionnel jusqu'� nos jours, 19 p. Dossier word

La m�thodologie directe est consid�r�e historiquement par C. Puren� comme la premi�re m�thodologie sp�cifique � l’enseignement des langues vivantes �trang�res. Elle r�sulte d’une �volution interne de la m�thodologie traditionnelle (apparition des CTOP), et de la m�thode naturelle qui a anticip� certains de ses principes. De plus, de nombreux facteurs externes dont nous parlerons plus tard ont impuls� son d�veloppement.

On appelle m�thodologie directe la m�thode utilis�e en Allemagne et en France vers la fin du XIX�me si�cle et le d�but du XX�me si�cle. Elle s’est �galement plus ou moins r�pandue aux Etats-Unis. En France l’expression “m�thode directe” appara�t pour la premi�re fois dans la Circulaire du 15 novembre 1901, qui l’opposait syst�matiquement � la m�thodologie traditionnelle de grammaire-traduction en raison de son principe direct. Dans cette circulaire, on oblige pour la premi�re fois tous les professeurs de langue �trang�re � utiliser une m�thodologie unique, ce qui n’a pas manqu� d’engendrer une forte pol�mique entre partisans et opposants du nouveau syst�me d’enseignement.

D�s la fin du XIX�me si�cle la France d�sirait s’ouvrir sur l’�tranger. La soci�t� ne voulait plus d’une langue exclusivement litt�raire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le d�veloppement des �changes �conomiques, politiques, culturels et touristiques qui s’acc�l�rait � cette �poque.

L’�volution des besoins d’apprentissage des langues vivantes �trang�res a provoqu� l’apparition d’un nouvel objectif appel� “pratique” qui visait une ma�trise effective de la langue comme instrument de communication.

La m�thodologie directe constituait une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue �trang�re fond�e sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant.

La m�thodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs m�thodes: m�thode directe, active et orale.

Par m�thode directe on d�signait l’ensemble des proc�d�s et des techniques permettant d’�viter le recours � l’interm�diaire de la langue maternelle dans l’apprentissage, ce qui a constitu� un bouleversement dans l’enseignement des langues �trang�res. Cependant l’opinion des m�thodologues directs sur l’utilisation de la langue maternelle divergeait: certains �taient partisans d’une interdiction totale (th�se adopt�e dans l’Instruction de 1908), tandis que la plupart �taient conscients qu’une telle intransigeance serait n�faste et pr�f�raient une utilisation plus souple de la m�thode directe.

Par m�thode orale on d�signait l’ensemble des proc�d�s et des techniques visant � la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des �l�ves en classe constituaient une r�action aux questions du professeur afin de pr�parer la pratique orale apr�s la sortie du syst�me scolaire. L’objectif de la m�thode orale �tait donc pratique. Le passage � l’�crit restait au second plan et �tait con�u comme le moyen de fixer par l’�criture ce que l’�l�ve savait d�j� employer oralement, c’est ce que certains ont nomm� un "oral scriptur�". D’apr�s l’instruction de 1902, la progression vers la r�daction libre passait par la dict�e, puis par des reproductions de r�cits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.

Par m�thode active on d�signait l’emploi de tout un ensemble de m�thodes�: interrogative, intuitive, imitative, r�p�titive ainsi que la participation active physiquement de l’�l�ve.

La m�thode interrogative incitait les �l�ves � r�pondre aux questions du professeur, afin de r�employer les formes linguistiques �tudi�es. Il s’agissait donc d’exercices totalement dirig�s.

La m�thode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait l’�l�ve � un effort personnel de divination � partir d’objets ou d’images. La pr�sentation des r�gles de grammaire se r�alisait �galement � partir d’exemples, sans passer par l’interm�diaire de la langue maternelle. La compr�hension se faisait donc de mani�re intuitive.

La m�thode imitative avait comme but principal l’imitation acoustique au moyen de la r�p�tition intensive et m�canique. Elle s’appliquait aussi bien � l’apprentissage de la phon�tique qu’� celui de la langue en g�n�ral.

La m�thode r�p�titive s’appuyait sur le principe qu’on retient mieux en r�p�tant. La r�p�tition pouvait �tre extensive ou intensive. Cependant l’emploi intensif du vocabulaire donnerait lieu � une inflation lexicale incontr�lable et n�gative pour l’enseignement-apprentissage de la langue.

Finalement, l’appel � l’activit� physique de l’�l�ve pour la� dramatisation de sayn�tes, la lecture expressive accompagn�e par des mouvements corporels, etc. permettrait d’augmenter la motivation chez l’apprenant. �

On peut estimer que c’est � partir de la m�thodologie directe que la didactique des langues vivantes �trang�res a fait appel � la p�dagogie g�n�rale: on tenait en effet compte de la motivation de l’�l�ve, on adaptait les m�thodes aux int�r�ts, aux besoins et aux capacit�s de l’�l�ve, en faisant progresser les contenus du simple au complexe. C’est pourquoi C. Puren estime que la rupture entre la m�thodologie traditionnelle et la m�thodologie directe “se situe au niveau de la p�dagogie g�n�rale de r�f�rence”[3] ce qui suppose une grande nouveaut� dans l’enseignement scolaire.

Le d�clin de la m�thodologie directe fut provoqu� par des probl�mes aussi bien internes qu’externes. Les probl�mes internes les plus importants ont �t� l’incontr�lable inflation lexicale et l’intransigeance dans l’utilisation de la langue maternelle. En ce qui concerne les probl�mes externes ont peut citer le refus par les enseignants d’une m�thodologie qui leur a �t� impos�e par une instruction officielle et l’ambition excessive de cette m�thodologie qui exigeait des professeurs une excellente ma�trise de la langue orale sans pour autant offrir un recyclage massif des enseignants. Raison pour laquelle L. Marchand la qualifie de “v�ritable gaspillage d’�nergie”.[4] On peut ajouter que la plupart des enseignants ont contourn� la m�thodologie directe et se sont lanc�s dans une p�riode d’�clectisme pendant laquelle ils utilisaient le manuel direct d’une mani�re traditionnelle, r�pondant vraisemblablement ainsi � un manque d’identification avec une m�thodologie trop innovante.� Rodriguez, Seara: L'�volution des m�thodologies dans l'enseignement du fran�ais langue �trang�re depuis la m�thodologie traditionnel jusqu'� nos jours, 19 p. Dossier word

M�thode directe
Ensemble de proc�d�s d'enseignement des langues �trang�res qui s'est constitu�, au d�but du si�cle, en relation avec l'�volution des th�ories �ducatives (cf. m�thode active). La m�thode directe r�agit contre les conceptions traditionnelles qui faisaient de l'enseignement des langues une discipline visant � d�velopper les capacit�s d'analyse et � accumuler les connaissances de vocabulaire et de grammaire, gr�ce � des pratiques p�dagogiques comme la traduction et l'apprentissage de r�gles th�oriques, avec l'acc�s aux textes litt�raires et � la "culture" comme objectifs essentiels.
Elle met l'accent sur l'expression orale et le recours imm�diat et constant � la langue �trang�re (le "bain linguistique"). Le professeur �vite de faire appel � la traduction, suscite une activit� de d�couverte chez l'�l�ve en pr�sentant la nomenclature �trang�re � partir des objets r�els ou figur�s. Le dialogue est souvent de type p�dagogique, c'est-�-dire � sens unique, (question du professeur - r�ponse de l'�l�ve) et la "performance" de l'�l�ve est un moyen de v�rification de ses connaissances. Dans cette m�thodologie, le r�le du professeur est primordial, puisqu'il a la charge d'introduire dans la classe tous les �l�ments n�cessaires � la compr�hension des faits de langue. La m�thode directe donne une grande importance � l'acquisition du vocabulaire et fait volontiers usage du centre d'int�r�t. Elle n'a pas pr�t� assez attention � la sp�cificit� de la langue par rapport aux autres mati�res d'enseignement et la r�volution p�dagogique qu'elle a introduit n'est pas fond�e sur une r�vision s�rieuse des postulats linguistiques et m�thodologiques. Il n'en reste pas moins que la m�thode directe a pos� les premiers jalons d'une �volution qui n'a cess� de se pr�ciser � travers les apports de la m�thode audio-orale et de la m�thode audio-visuelle. (D’apr�s D. Coste, G. Galisson, Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, 1976)

4.�� La m�thode active

La m�thodologie active a �t� utilis�e d’une mani�re g�n�ralis�e dans l’enseignement scolaire fran�ais des langues vivantes �trang�res depuis les ann�es 1920 jusqu’aux ann�es 1960. Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette m�thodologie. En effet, on la nommait �galement “m�thodologie �clectique”, “m�thodologie mixte”, “m�thodologie orale”, “m�thodologie directe”, etc. Cette r�ticence � nommer cette nouvelle m�thodologie r�v�le la volont� d’�clectisme de l’�poque et le refus d’une m�thodologie unique. Certains l’appelaient m�thodologie de synth�se, consid�rant qu’elle repr�sentait un compromis entre la m�thodologie directe et la m�thodologie traditionnelle, alors que d’autres, comme C. Germain, ne la consid�rant pas comme une m�thodologie � part enti�re, pr�f�rent l’ignorer.

La m�thodologie active repr�sente un compromis entre le retour � certains proc�d�s et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la m�thodologie directe. Lieutaud estime “qu’elle est en quelque sorte une m�thode directe assouplie...”[5]. C’est pourquoi on peut dire que la m�thodologie active se veut une philosophie de l’�quilibre.

Ce sont les probl�mes d’adaptation de la m�thodologie directe en second cycle qui ont orient� d�s 1906 les m�thodologues directs vers une solution �clectique. La volont� d’int�gration de l’enseignement des langues vivantes �trang�res dans l’enseignement scolaire �tait devenu le principal souci des m�thodologues actifs. Ils revendiquent un �quilibre global entre les trois objectifs de l’enseignement-apprentissage: formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient l’utilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire qu’ils ont r�ellement assoupli la rigidit� de la m�thode pr�c�dente. Ils n’h�sitaient pas � int�grer tous les proc�d�s compatibles avec les objectifs de la m�thode, lui conf�rant ainsi un caract�re �clectique, et proposaient une ouverture aux innovations techniques.

Cependant, cet �clectisme technique n’a pas modifi� le noyau dur de la m�thodologie directe, ne faisant qu’introduire certaines variations. On constate ainsi un assouplissement de la m�thode orale qui rendait au texte �crit sa place comme support didactique. Cependant� les textes de base �taient plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogu�s.

On a �galement privil�gi� l’enseignement de la prononciation � travers les proc�d�s de la m�thode imitative directe. La phon�tique �tait enseign�e � la mani�re des manuels d’anglais de l’�poque et c’est avec l’instruction de 1969 que s’est d�velopp�e l’utilisation des auxiliaires audio-oraux (gramophone, radio, magn�tophone).

En outre on constate un assouplissement de l’enseignement du vocabulaire puisqu’on n’interdisait plus le recours � la langue maternelle comme proc�d� d’explication. Par cons�quent il �tait permis d’utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux. Cependant, dans tous les cours de FLE de cette �poque on retrouve des le�ons sur des th�mes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la compr�hension et �viter si possible la traduction du vocabulaire. D’autre part, on se souciait particuli�rement de contr�ler l’inflation lexicale, v�ritable b�te noire de la m�thodologie directe.

L’enseignement de la grammaire s’est �galement assoupli. On a privil�gi� l’apprentissage raisonn� en consid�rant que l’apprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des ph�nom�nes. On essayait donc d’�viter l’empirisme dans l’enseignement de la grammaire et on utilisait une d�marche inductive qui privil�giait la morphologie sur la syntaxe.

Avec la m�thodologie active, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la r�p�tition intensive, on lui pr�f�rait plut�t la r�p�tition extensive des structures.

De m�me la m�thode active �tait amplement valoris�e afin d’adapter les m�thodes utilis�es � l’�volution psychologique de l’�l�ve et de cr�er une ambiance favorable � son activit� puisque la motivation de l’apprenant �tait consid�r�e comme un �l�ment cl� dans le processus d’apprentissage.

Cependant l’instruction de 1969 va supposer une rupture avec la m�thodologie active et favorisera le passage � la m�thodologie audiovisuelle, r�pondant ainsi � un objectif pratique. Les m�thodologies audio-orale et audiovisuelle auront comme objectif la recherche d’une coh�rence maximale. C’est pourquoi elles int�greront des th�ories de r�f�rence, comme le distributionnalisme et le b�haviorisme, et utiliseront de nouveaux mat�riels p�dagogiques, comme le laboratoire de langues, le magn�tophone, le projecteur de vues fixes, entre autres.� Rodriguez, Seara: L'�volution des m�thodologies dans l'enseignement du fran�ais langue �trang�re depuis la m�thodologie traditionnel jusqu'� nos jours, 19 p. Dossier word

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5.�� La m�thode audio-orale

� La m�thodologie audio-orale na�t au cours de la deuxi�me guerre mondiale pour r�pondre aux besoins de l’arm�e am�ricaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais. On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va cr�er “la m�thode de l’arm�e”. Cette m�thode n’a dur� en r�alit� que deux ans, mais elle a provoqu� un grand int�r�t dans le milieu scolaire. C’est dans les ann�es 1950 que des sp�cialistes de la linguistique appliqu�e comme Lado, Fries, etc. ont cr�� la m�thode audio-orale (MAO), en s’inspirant� des principes de la m�thode de l’arm�e. Pour C. Puren la MAO am�ricaine, comme la m�thodologie directe fran�aise, un demi-si�cle plus t�t, a �t� cr��e en r�action contre la m�thodologie traditionnelle dominante aux USA � cette �poque.

La m�thodologie audio-orale constituait un m�lange de la psychologie b�havioriste et du structuralisme linguistique qui a largement influenc� l’enseignement de la grammaire gr�ce aux “pattern drills” ou “cadres syntaxiques”.

D’un point de vue linguistique, la MAO s’appuyait principalement sur les travaux d’analyse distributionnelle des disciples de Bloomfield. Ce type d’analyse consid�rait la langue dans ses deux axes: paradigmatique et syntagmatique. Ceci explique que les exercices structuraux (pattern drills, tables de substitutions, tables de transformations) proposaient aux apprenants d’effectuer sur les structures introduites en classe les deux manipulations de base: la substitution des unit�s les plus petites de la phrase� ou� la transformation d’une structure � une autre. Il s’agissait donc d’exercices de r�p�tition ou d’exercices d’imitation � partir desquels les apprenants devaient �tre capables de r�employer la structure en proposant de nouvelles variations paradigmatiques.

La MAO s’appuyait �galement sur la psychologie b�havioriste cr��e initialement par J. B. Watson et d�velopp�e post�rieurement par B. F. Skinner. Le langage, selon cette th�orie, n’�tait qu’un type de comportement humain et son sch�ma de base �tait le r�flexe conditionn�: stimulus-r�ponse-renforcement. Les r�ponses d�clench�es par les stimulus �taient suppos�es devenir des r�flexes, c’est-�-dire des acquis d�finitifs. C’est pourquoi le laboratoire de langues va devenir l’auxiliaire privil�gi� de la r�p�tition intensive car il faciliterait� la m�morisation et l’automatisation des structures de la langue.

Le but de la MAO �tait de parvenir � communiquer en langue �trang�re, raison pour laquelle on� visait les quatre habilet�s afin de communiquer dans la vie de tous les jours. Cependant, on continuait � accorder la priorit� � l’oral. On concevait la langue comme un ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropri�es sont utilis�es de fa�on spontan�e. On niait la conception universaliste de la langue en consid�rant que chaque langue a son propre syst�me phonologique, morphologique et syntaxique. Comme on ne consid�rait pas le niveau s�mantique, la signification n’occupait pas une place prioritaire en langue �trang�re. C’est pourquoi le vocabulaire �tait rel�gu� au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus, les habitudes� linguistiques de la langue maternelle �taient consid�r�es principalement comme une source d’interf�rences lors de l’apprentissage d’une langue �trang�re; afin de les �viter, il �tait recommand� d’utiliser la langue �trang�re en classe.

La MAO a �t� critiqu�e pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a �t� appris et on a consid�r� que sa validit� se limitait au niveau �l�mentaire. De m�me, � l’enthousiasme pour les exercices structuraux a succ�d� la d�ception. En effet les exercices ennuyaient les �l�ves, les d�motivaient et le passage du r�emploi dirig� au r�emploi spontan� ne se faisait que rarement.

D’un autre c�t�, la grammaire g�n�rative-transformationnelle chomskyenne s’est attaqu�e au structuralisme linguistique bloomfieldien en lui reprochant de ne s’int�resser qu’aux ph�nom�nes de surface et de n�gliger les structures profondes de la langue. Pour les g�n�rativistes, apprendre une langue ne consisterait pas seulement � acqu�rir “un simple syst�me d’habitudes qui seraient contr�l�es par� des stimulus de l’environnement” mais � assimiler “un syst�me de r�gles qui permet de produire des �nonc�s nouveaux et de comprendre des �nonc�s nouveaux”.

A partir du d�but des ann�es 1960, on a assist� � une importante� influence de la linguistique sur la didactique du fran�ais langue �trang�re. L’expression “linguistique appliqu�e” devient alors synonyme de “p�dagogie des langues” ce qui r�v�le son influence sur la didactique des langues �trang�res en France. M�me si les r�f�rences � la MAO et aux principes de la linguistique appliqu�e sont tr�s nombreuses dans le discours didactique fran�ais de cette �poque, cette m�thodologie a eu une influence limit�e en France parce qu’aucun cours audio-oral n’a �t� publi� ni pour l’enseignement du FLE ni pour celui des langues vivantes �trang�res en milieu scolaire.� Rodriguez, Seara: L'�volution des m�thodologies dans l'enseignement du fran�ais langue �trang�re depuis la m�thodologie traditionnel jusqu'� nos jours, 19 p. Dossier word

M�thode audio-orale
Ensemble de principes m�thodologiques (> M�thode 1) qui ont trouv� leur expression la plus nette � partir de 1950 aux Etats-Unis et de 1960 en France, et qui s’appuient explicitement sur :

une th�orie linguistique : le distributionnalisme post-bloomfieldien

et une th�orie de l’apprentissage : celle du psychologue SKINNER

La m�thode audio-orale se pr�sente comme une r�action contre le flou linguistique des m�thodes directes. Comme celles-ci, elle accorde la priorit� � la langue orale, mais elle privil�gie la notion de � mod�le � � imiter, dans des exercices dits � structuraux �, travaill�s au laboratoire de langues. Chaque exercice pr�sente un patron de phrase ou � pattern �. Des stimuli verbaux d�clenchent la r�utilisa-tion du patron, avec utilisation des �l�ments fournis par ces stimuli ou amorces. Cette technique appel�e � pat-tern drill � s’appuie sur une progression par � �tapes minimales �, inspir�e des principes de l’enseignement programm�. Certains tenants de cette m�thode contest�rent la pertinence du dialogue comme mode de pr�sentation des �l�ments linguistiques, craignant que les n�cessit�s de l’�change n’aillent � l’encontre d’une progression rigoureusement gradu�e. (D’apr�s D. Coste, G. Galisson, Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, 1976)

6.�� La m�thode audio-visuelle

� A partir de la deuxi�me guerre mondiale, l’anglais devient de plus en plus la langue des communications internationales et le fran�ais se sent alors menac�. La France a besoin de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige � l’�tranger et de lutter contre l’essor de l’anglais. Elle va faire de l’enseignement du FLE une affaire d’Etat. C’est pourquoi le Minist�re de l’Education Nationale a mis sur pied une Commission charg�e de mettre au� point “le fran�ais �l�mentaire” (rebaptis� plus tard fran�ais fondamental), con�u comme� une gradation grammaticale et lexicale �labor�e � partir de l’analyse de la langue parl�e. C’est le linguiste G. Gougenheim et le p�dagogue P. Rivenc entre autres qui sont charg�s de cette mission en vue de faciliter l’apprentissage et par-l� m�me� la diffusion du fran�ais.

��Les m�thodologues du CREDIF vont publier en 1954 les r�sultats de cette �tude lexicale en deux listes: un fran�ais fondamental premier degr� constitu� de 1475 mots, puis un fran�ais fondamental second degr� comprenant 1609 mots. Le fran�ais fondamental est consid�r� comme une base indispensable pour une premi�re �tape d’apprentissage du FLE pour des �l�ves en situation scolaire. Il d�sire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle de la langue qui devrait leur permettre de mieux la ma�triser. Le fran�ais fondamental a �t� l’objet de beaucoup de critiques surtout d’ordre linguistique: pour certains, c’�tait un crime contre l’int�grit� de la langue fran�aise, pour d’autres,� il devait �tre actualis� car certains dialogues “fabriqu�s” pr�sentaient une langue peu vraisemblable, il devait �galement tenir en compte les besoins langagiers et les motivations r�elles du public vis�. C’est ce que pr�tendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau� Seuil.

C’est au milieu des ann�es 1950 que P. Guberina de l’Universit� de Zagreb donne les premi�res formulations th�oriques de la m�thode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La m�thodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les ann�es 1960-1970 et le premier cours �labor� suivant cette m�thode, publi� par le CREDIF en 1962, est la m�thode “Voix et images de France”.

La coh�rence de la m�thode audiovisuelle �tait construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore �tait constitu� par des enregistrements magn�tiques et le support visuel par des vues fixes. En effet, les m�thodes audiovisuelles avaient recours � la s�quence d’images pouvant �tre de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l’�nonc� en rendant visible le contenu s�mantique des messages ou bien des images situationnelles qui privil�giaient la situation d’�nonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc.

� Selon C. Puren, la MAV fran�aise est une m�thode originale, parce qu’elle constitue une synth�se in�dite entre l’h�ritage direct, la m�thodologie induite par les moyens audiovisuels et une psychologie de l’apprentissage sp�cifique, le structuroglobalisme. La MAV se situait dans le prolongement de la m�thodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux probl�mes auxquels s’�taient heurt�s les m�thodologues directs. Les didacticiens fran�ais ont �galement reconnu l’influence d�cisive am�ricaine dans les d�buts de l’�laboration de la MAV fran�aise, cependant c’est Chomsky qui influencera la suite de son �laboration et la m�thodologie finie.

� Dans la m�thodologie audiovisuelle, les quatre habilet�s �taient vis�es, bien qu’on accord�t la priorit� � l’oral sur l’�crit. La MAV prend aussi en compte l’expression des sentiments et des �motions, non consid�r�s auparavant.

��Sur le plan de l’apprentissage, la MAV suivait la th�orie de la Gestalt, qui pr�conisait la perception globale de la forme, l’int�gration par le cerveau, dans un tout, des diff�rents �l�ments per�us par les sens. Dans le cas des langues,� l’apprentissage passerait par l’oreille et la vue. La langue �tant consid�r�e comme un ensemble acousticovisuel, la grammaire, les clich�s, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l’int�gration c�r�brale des stimuli ext�rieurs.

� D’apr�s C. Puren, toutes les m�thodes pr�sentes dans la m�thodologie directe se retrouvent organis�es dans la MAV.

Pour la m�thode directe ce sont les images qui servent de point de d�part pour une compr�hension directe, c’est-�-dire sans passer par la langue maternelle. Cette m�thode s’appliquera aussi bien � l’enseignement du lexique (sans recourir � la traduction en langue maternelle)� qu’� l’enseignement grammatical (sans l’interm�diaire de la r�gle, l’apprenant saisit les r�gles de mani�re intuitive). Comme la m�thode directe,� la m�thode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogu� con�u pour pr�senter le vocabulaire et les structures � �tudier.

En ce qui concerne la m�thode orale, le support audiovisuel remplace le support �crit. La forme “dialogu�e” du dialogue de base vise � faciliter son exploitation orale en classe. L’accent est plac� d�s le d�but sur la correction phon�tique en �vitant les interf�rences de la graphie.

La m�thode active est pr�sente dans la MAV puisqu’on sollicite l’activit� de l’�l�ve � travers l’image qui stimule la motivation. Les personnages pr�sent�s dans les dialogues se veulent proches des �l�ves afin qu’ils s’identifient � eux. L’enseignement lexical et grammatical se fait d’une mani�re intuitive. Le vocabulaire de base est s�lectionn� et pr�sent� � partir de centres d’int�r�t inspir�s du fran�ais fondamental.

La m�thode interrogative appara�t �galement car la MAV consid�re n�cessaire un dialogue constant entre le professeur et la classe sans que celle-ci ne d�pende enti�rement de lui. En effet, gr�ce au� support audiovisuel il est possible de rompre le face � face �l�ve-professeur.

La m�thode intuitive en fait aussi partie �tant donn� que l’image audiovisuelle permet au professeur d’�viter les “pitreries” auxquelles il �tait condamn� par la m�thodologie directe. Le dialogue sert � illustrer dans un contexte un nombre de mots usuels nouveaux par un proc�d� intuitif. En effet l’�l�ve �tablit une association syst�matique du dialogue et de l’image charg�e de repr�senter la situation de communication. La MAV se diff�rencie de la m�thodologie directe parce qu’elle interdit toute explication grammaticale. Les exercices structuraux fonctionnent comme une technique d’application de la m�thode intuitive int�grale en enseignement grammatical et c’est le professeur qui facilitera � l’�l�ve au cours des exercices l’analyse implicite des structures.

Et finalement les m�thodes imitative et r�p�titive que l’on retrouve dans les exercices de m�morisation et dramatisation du dialogue de base, et dans les exercices structuraux r�alis�s au laboratoire ou dans les exercices �crits.

D’apr�s H. Besse, la m�thodologie Structuro-globale-audiovisuelle serait plus proche de la m�thodologie directe europ�enne que de l’audio-orale am�ricaine et pr�senterait �galement des affinit�s avec la m�thode situationnelle anglaise. En ce sens la SGAV aurait le m�rite de tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettrait d’apprendre assez vite � communiquer oralement avec des natifs de langues �trang�res, mais n’offrirait pas la possibilit� de comprendre des natifs parlant entre eux ni les m�dias.

Pour conclure, l’une des principales raisons du succ�s des m�thodes audiovisuelles semble correspondre au faible investissement qu’elles requi�rent de ceux qui les pratiquent. Cependant la m�thodologie SGAV est entr�e en d�clin et a c�d� sa place � l’approche communicative bas�e sur d’autres th�ories linguistiques (le fonctionnalisme) et psychologiques (le cognitivisme).� Rodriguez, Seara: L'�volution des m�thodologies dans l'enseignement du fran�ais langue �trang�re depuis la m�thodologie traditionnel jusqu'� nos jours, 19 p. Dossier word

M�thode audio-visuelle
Ensemble d’hypoth�ses m�thodologiques qui ont trouv� leur expression, en France en particulier, avec les travaux des �quipes de Zagreb et de Saint Cloud, � partir des ann�es 1950. Ces hypoth�ses, ensuite diversi-fi�es et adapt�es par d’autres m�thodologues, s’appuient sur les consid�rations, les choix et les principes suivants.
Au plan m�thodologique :

choix d’une langue contemporaine et d�limitation de la mati�re � enseigner en fonction des imp�ratifs de la communication,

pr�sentation graduelle des divers usages sociolinguis-tiques, priorit� - non primaut� - �tant donn�e � l’oral,

importance accord�e � la situation et au contexte dans lesquels apparais-sent les formes linguistiques ; au locuteur et aux relations qu’il entretient avec la situation, l’interlocuteur et son propre message ;

�tablissement d’une progression fond�e sur les carac-t�res structuraux de la langue enseign�e, mais visant plus � d�gager des paliers successifs dans les possibilit�s de com-munication qu’� parcourir au plus vite l’ensemble des r�gles du syst�me.

Au plan p�dagogique :

refus de la traduction interlinguale (passage par la langue maternelle) comme moyen d’acc�s au sens (m�me si on ne n�glige pas la vertu stylistique et analytique de la tra-duction) ;

primaut� donn�e � l’�ducation de la perception auditive, � une mise en situation g�n�ratrice de comporte-ment verbal, � la transposition de plus en plus libre ;

accent mis sur une communication v�ritable (dans la pr�sentation des dialogues, textes et documents, aussi bien que dans les exercices et activit�s de la classe).

Au plan technique

utilisation de l’image comme point de d�part pos-sible de la compr�hension, comme simulacre d’une certaine r�alit� culturelle ;

utilisation de l’enregistrement sonore comme mod�le acoustique invariant et comme pr�sence d’une r�alit� linguistique �trang�re qui n’est pas seulement apport�e par le ma�tre ;

utilisation combin�e de l’image et du son comme instruments d’une repr�sentation audio-visuelle qui simule un acte de communication et permet d’en provoquer de nouveaux. (D’apr�s D. Coste, G. Galisson, Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, 1976)

7. L’approche communicative

�L’approche communicative s’est d�velopp�e en France � partir des ann�es 1970 en r�action contre la m�thodologie audio-orale et la m�thodologie audio-visuelle. Elle appara�t au moment o� l’on remet en cause en Grande-Bretagne l’approche situationnelle et o� aux USA la grammaire g�n�rative-transformationnelle de Chomsky est en plein apog�e. Elle est appel�e approche et non m�thodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la consid�rait pas comme une m�thodologie constitu�e solide. Quoique Chomsky ait beaucoup critiqu� les m�thodes audio-orale et situationnelle, sa linguistique n’est pas directement la source de l’approche communicative. En effet, c’est la convergence de quelques courants de recherche ainsi que l’av�nement de diff�rents besoins linguistiques dans le cadre europ�en ( March� commun, Conseil de l’Europe, etc.) qui a en d�finitive donn� naissance � l’approche communicative.

Il n’y a pas de rupture dans les objectifs entre les m�thodes structurales et la m�thode fonctionnelle comme cela avait �t� le cas entre les m�thodologies directe et traditionnelle. La diff�rence se situe au niveau de la comp�tence: pour les structuralistes l’important est la comp�tence linguistique tandis que pour les fonctionnalistes il faut privil�gier la comp�tence de communication, c’est-�-dire l’emploi de la langue.

A ce moment-l� l’int�r�t de nombreux psychologues, sociologues, p�dagogues, didacticiens s’est port� sur les besoins d’un nouveau public compos� d’adultes, principalement de migrants. En effet, la loi de juillet 1971 insistait sur le droit � la formation continue, c’est pourquoi on a mis en place de nouvelles structures d’enseignement et de recherche pour donner naissance � une nouvelle m�thodologie. Pour sa part, l’enseignement des langues �trang�res en milieu scolaire a cherch� � s’approprier le syst�me d’enseignement des langues �trang�res pour adultes ins�r�s dans le monde du travail, ce qui a produit une brusque inversion du mod�le �ducatif de r�f�rence. En France cette� loi sur la formation continue a permis d’obtenir des moyens financiers pour la cr�ation de deux ouvrages cl�s command�s par des organismes publics: un Niveau Seuil par le Conseil de l’Europe, et Analyse de besoins langagiers d’adultes en milieu professionnel par le Secr�tariat d’Etat aux Universit�s. Gr�ce � ces cr�dits et pour la premi�re fois en didactique des langues on a pu composer des �quipes de chercheurs pluridisciplinaires.

Dans les ann�es 1960, la MAV se basait pour la s�lection et la gradation linguistiques sur des listes de fr�quence (Fran�ais Fondamental) suppos�es correspondre � la langue de base devant �tre acquise quel que soit l’usage post�rieur de la langue �trang�re. Mais au d�but des ann�es 1970, les m�thodologues de FLE se sont trouv�s confront�s aux probl�mes sp�cifiques pos�s par l’enseignement du fran�ais langue �trang�re � des �tudiants non-sp�cialistes de fran�ais, dans leurs pays, pour leur permettre l’acc�s � des documents �crits de caract�re informationnel. Les choix d’objectifs, de contenus et de m�thodes �taient donc motiv�s par la situation des pays concern�s et par les besoins pr�sents et futurs des �tudiants de ces pays.

La MAV, m�me adapt�e � un contenu scientifique, ne pouvait convenir � ce genre de public, puisqu’elle donnait la priorit� � l’expression orale, proposait une acquisition tr�s progressive du lexique � partir d’un tronc commun et ne travaillait pas au-del� du niveau de la phrase. Cette approche fut appel�e tout d’abord fran�ais instrumental et par la suite fran�ais fonctionnel �tant donn� la diversit� du public vis�: ouvriers migrants, scientifiques, techniciens, �tudiants en formation, etc. Contre l’approche universaliste de la MAV s’imposait ainsi une approche diversifi�e dont la pr�occupation �tait de s’adapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes �trang�res va s’orienter dans les ann�es 1970 vers l’analyse des besoins avant m�me d’�laborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle d�finition d’apprentissage:

Apprendre une langue, c’est apprendre � se comporter de mani�re ad�quate dans des situations de communication o� l’apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible.

Le fran�ais instrumental ne vise pas la communication orale, autrement qu’en situation de classe, il d�sire satisfaire un besoin de compr�hension imm�diat, il s’agit d’acqu�rir une comp�tence de compr�hension. Il s’int�resse � la compr�hension de textes sp�cifiques plut�t qu’� la production.

Le fran�ais fonctionnel, lui, est fond� sur les besoins langagiers r�els des individus. Il envisage une relation de locuteur � locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains r�les sociaux. Un Niveau Seuil� est la tentative la plus importante d’�laboration d’un fran�ais fonctionnel pour l’enseignement du fran�ais � des �trangers adultes. On d�termine les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront � accomplir dans certaines situations. Cependant le fran�ais fonctionnel et le fran�ais instrumental ont le m�me objectif p�dagogique, celui de l’enseignement volontairement limit� plus ou moins utilitaire et r�pondant � un appel urgent d’un public sp�cialis�.

Jusque l� en enseignement scolaire les besoins langagiers �taient inconnus. L’enseignant fixait les contenus d’apprentissage � partir d’objectifs g�n�raux. D’apr�s Richterich l’enseignement d’une langue est �troitement li� au type de public auquel il s’adresse, il est donc indispensable de faire une description minutieuse du public vis�. M�me si la notion de besoin est ambigu� et se confond parfois avec int�r�t, but, etc., l’�l�ve demande d’autant plus de formation qu’il a lui-m�me une formation plus large. N�anmoins, il existe de nombreux facteurs de diversification des besoins des apprenants selon le pays o� il habite et les contacts que ce pays entretient avec les pays o� l’on parle la langue �trang�re, son niveau de langue, la fili�re choisie dans ses �tudes et les propres diff�rences entre individus.

L’�valuation des besoins des apprenants en milieu scolaire restait cependant difficile � �tablir �tant donn� qu’ils �taient souvent incapables de les exprimer clairement. Il reviendrait donc au didacticien d’�tablir une liste de besoins plus ou moins g�n�raux pour le milieu scolaire, de peur qu’on en arrive � supprimer l’�tude des langues �trang�res � l’�cole jusqu’� l’�ge o� l’apprenant puisse communiquer personnellement ses besoins linguistiques. De m�me les besoins ne pouvaient �tre d�finis une fois pour toutes en d�but d’apprentissage puisqu’ils �voluent au cours m�me du processus d’apprentissage.

La notion de besoin langagier a �t� controvers�e et certains, comme D. Coste, pensent que la notion de besoin langagier n’aurait pas d’existence r�elle. En effet, il n’y aurait que des besoins d’�tre et de se r�aliser � travers le langage ou m�me des besoins de survivre dans le cas des migrants. En r�alit� seuls des sp�cialistes du langage comme les po�tes et les �crivains auraient d’authentiques besoins langagiers, car ils utilisent la langue pour� elle-m�me. De m�me, pour H. Besse, l’approche fonctionnelle se pr�occuperait trop des besoins de l’apprenant et pas assez de ce qu’il a appell� “ses potentialit�s d’apprentissage”, c’est-�-dire ses propres strat�gies d’apprentissage et les “savoir-apprendre” qu’il a d�j� assimil�s dans sa culture maternelle.

Pour les m�thodologues, les �tudiants qui ont besoin d’apprendre le fran�ais pour des raisons professionnelles seraient motiv�s par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue �trang�re par obligation.

Dans l’approche communicative les quatre habilet�s peuvent �tre d�velopp�es puisque tout d�pend des besoins langagiers des apprenants. La langue est con�ue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la comp�tence grammaticale qui ne serait en r�alit� qu’une des composantes d’une comp�tence plus globale: la comp�tence de communication. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire � la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des r�gles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi appropri� en situation. Elle s’acquiert en m�me temps que la comp�tence linguistique. Il ne suffirait donc pas de conna�tre les r�gles grammaticales de la langue �trang�re pour communiquer, il faudrait en plus conna�tre les r�gles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). L’objectif est d’arriver � une communication efficace:

Les tenants de l’approche communicative consid�rent qu’une communication efficace implique une adaptation des formes linguistiques � la situation de communication (statut de l’interlocuteur, �ge, rang social, lieu physique, etc.) et � l’intention de communication (ou fonction langagi�re: demander d’identifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc.

� De plus, le sens communiqu� n’est pas toujours totalement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de l’interaction sociale, de la n�gociation entre deux interlocuteurs. En effet, lorsque l’on produit un �nonc� rien ne �garantit qu’il sera correctement interpr�t� par notre interlocuteur.

Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le croyaient les b�havioristes et la m�thode audio-orale, � cr�er des habitudes, des r�flexes. Pour les psychologues cognitivistes, l’apprentissage est un processus beaucoup plus cr�ateur, plus soumis � des influences internes qu’externes. C’est pourquoi les exercices structuraux ont �t� critiqu�s car ils provoquaient une certaine lassitude chez les �l�ves et le professeur. On leur reprochait d’�tre purement m�caniques et de ne faire r�f�rence � aucune situation concr�te. Alors que pour l’approche communicative les constructions ne devraient jamais fonctionner hors des �nonc�s naturels de communication.

L’apprentissage n’est plus consid�r� comme passif, recevant des stimuli externes, sinon comme un processus actif qui se d�roule � l’int�rieur de l’individu et qui est susceptible d’�tre influenc� par cet individu. Le r�sultat d�pend du type d’information pr�sent� � l’apprenant et de la mani�re dont il va traiter cette information. L’enseignant devient ainsi “un conseiller”. Il doit recourir � des documents appel�s “authentiques”, c’est-�-dire non con�us exclusivement pour une classe de langue �trang�re.

L’approche communicative pr�sente, au moins pour la compr�hension orale, diverses formes linguistiques destin�es � transmettre un m�me message. On prend en compte le niveau du discours et on distingue entre coh�sion (les relations existant entre deux �nonc�s) et coh�rence (les relations �tablies entre des �nonc�s et la situation extralinguistique). On utilise en classe de pr�f�rence la langue �trang�re, mais il est possible d’utiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne l’erreur, elle est consid�r�e in�vitable.

Selon D. Coste, l’acte de parole dans l’approche communicative est un outil d’analyse encore trop statique et manque de r�alit� psychologique. Les listes de structures morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d’actes de parole et de notions: on n’aurait alors pas d�pass� le stade de la description-inventaire. D. Coste critique le fonctionnalisme pur et dur parce qu’il vise un public id�al et des enseignants surdou�s, �voluant dans des situations d’enseignement-apprentissage d�barrass�es des contraintes mat�rielles et des programmes scolaires classiques. Il estime que les apprenants en milieu scolaire ne sont pas en mesure d’assumer leur �ducation et que les enseignants sont insuffisamment form�s pour appliquer correctement cette m�thode.

Cependant l’approche fonctionnelle a eu le m�rite de montrer qu’il n’est pas n�cessaire de disposer d’un bon cours pour r�aliser un bon enseignement, que l’apprenant devait �tre situ� au premier plan, que l’�crit devait r�cup�rer son statut et qu’il n’est pas n�cessaire de suivre un cours g�n�ral de langue pour atteindre un objectif sp�cifique.� Rodriguez, Seara: L'�volution des m�thodologies dans l'enseignement du fran�ais langue �trang�re depuis la m�thodologie traditionnel jusqu'� nos jours, 19 p. Dossier word

Cf. aussi l'article de� Nadine Bailly et de Michael Cohen: http://flenet.rediris.es/tourdetoile/NBailly_MCohen.html ou ici (consult� en juillet 2012)
Bibliographie en didactique langue seconde - Approche communicative. Consult� en mai 2005: http://www.chass.utoronto.ca/french/res/didactique/03_cles_approches_communicative_verbal.html (consult� en juillet 2012)

acteurs sociaux: L’approche actionnelle indique le passage du paradigme de la communication au paradigme de l’action. Lors de la construction des savoirs l'apprenant doit viabiliser ses connaissances en interagissant avec les autres membres de la communaut� linguistique (l'accent est mis sur une vision socio-constructiviste de l'apprentissage et renforce l'importance des autres acteurs sociaux qui agissent sur l'apprenant).� Les apprenants-usagers doivent trouver leur motivation dans les t�ches qui les incitent � d�finir des strat�sgies et conceptions� communes pour r�soudre un probl�me. Les apprenants sont responsabilis�s pour organiser une action sociale afin de surmonter les obstacles langagiers, affectifs, sociaux et pragmatiques en co-action avec les autres par rapport � un objectif social de r�f�rence qui d�passe la situation d'enseignement-apprentissage scolaire.�

accomplir des t�ches: L’approche actionnelle ajoute � l'approche communicative l’id�e de ��t�che�� accomplir dans les multiples contextes auxquels un apprenant va �tre confront� dans la vie sociale. Elle consid�re l’apprenant comme un ��acteur social�� qui sait mobiliser l’ensemble de ses comp�tences et de ses ressources (strat�giques, cognitives, verbales et non verbales), pour parvenir au r�sultat qu’il escompte�: la r�ussite de sa communication langagi�re. (Tagliante 2006) "La t�che est centr� sur la relation entre, d’un c�t�, les strat�gies de l’acteur elles-m�mes li�es � ses comp�tences et � la perception/repr�sentation qu’il a de la situation o� il agit et, d’un autre c�t�, la ou les t�che(s) � r�aliser dans un environnement et des conditions donn�s." (CECR:19) Les activit�s de classe propos�es par l'enseignant sont associ�es � la notion de la t�che et doivent d�couler du besoin et de l'int�r�t de l'apprenant afin qu'il puisse engager toute sa personnalit�, ses savoirs et savoirs-faire dans la construction de sens. La t�che correspond � une situation-probl�me que l'apprenant doit r�soudre en coop�ration et en interaction avec les autres acteurs sociaux en vue de la r�alisation d'un objectif commun et afin de retrouver son �quilibre perturb� par le probl�me pos� (cf. assimilation / accommodation).

Les t�ches se distinguent des exercices par leurs objectifs extra-linguistiques qui d�passent la dimension langagi�re au niveau de l'action sociale et pragmatique. Quelques descripteurs de la t�che: a) l'activit� est contextualis�e dans la mesure o� elle est reli�e � une situation authentique � laquelle l'apprenant peut �tre confront�e r�ellement dans la vie de tous les jours�
b) il s'agit toujours d'un probl�me � r�soudre dans une situation extra-linguistique d�passant les objectifs purement langagiers. Ce nouveau sc�nario d'apprentissage-action est d�fini par Bourguignon "comme une simulation bas�e sur une s�rie de t�ches communicatives, toutes reli�es les unes aux autres, visant l’accomplissement d’une mission plus ou moins complexe par rapport � un objectif. Cette s�rie d’activit�s am�ne � la r�alisation de la t�che finale."(cf. Bourguignon 2006)
c) la t�che est finalis�e, c'est-�-dire elle doit �tre r�alis�e, accomplie dans un contexte concret. Le CECR impose d'inscrire la t�che communicative dans une finalit� actionnelle. Ainsi la communication est au service de l'action qui se traduit par une mission / un projet � r�aliser appel�e "macro-t�che" qui seule lui donne du sens. Les connaissances langagi�res sont inverties dans une perspective pragmatique en tenant compte de param�tres d'ordre socioculturel.
d) la t�che est toujours int�gr�e dans une situation complexe et multidimensionnelle afin de convoquer une s�rie de savoirs, d'aptitudes et de strat�gies mise en oeuvre par l'apprenant pour mener la t�che � bien � travers l'encha�nement de s�quences appel�es "phases". Ainsi l'apprenant prend en charge l'architecture m�me du sc�nario � r�aliser�
e) la t�che doit aboutir � un r�sultat concret. Ainsi elle engage tout l'�tre � mobiliser ses pr�aquis,�ses connaissances ant�rieures, � s'informer et�� interagir pour r�soudre�le probl�me pos�. Il s'agit d'une action intentionn�e de la part de l'apprenant qui essaie d'obtenir un r�sultat concret � propos de la r�solution d'un probl�me
f) la t�che est ouverte, c'est-�-dire son produit n'est pas fix� dans la mesure o� il serait totalement pr�visible. L'enseignant donne des consignes et aide les apprenants en tant que m�diateur, coach et metteur en sc�ne, mais il ne les guide pas de mani�re lin�aire � produire un r�sultat unique.
Exemples de t�ches � r�aliser: acheter un billet de train, pr�parer un voyage en France, organiser la visite d'une ville, r�aliser des projets en coop�ration averc d'autres acteurs sociaux...
La r�alisation d'une t�che doit remplir un certain nombre de crit�res:
1. La t�che se d�finit � travers un plan de travail et un cadre d'action, fixe un objectif final et les �tapes � suivre
2. Elle est centr�e sur le sens, ce qui veut dire que la communication entre les apprenants sert � obtenir un objectif extra-linguistique et implique la mise en place de processus r�els d'utilisation de la langue�
3. Elle implique le recours � des comp�tences linguistiques, par exemple la compr�hension orale et/ou �crite et/ou l'expression orale ou �crite
4. Elle met en place des processus cognitifs et pragmatiques entre plusieurs acteurs sociaux
5. Elle aboutit � un produit qui est l'objectif final de la t�che dans une perspective actionnelle. (cf.Conejo Lopez-Lago 2006).�

circonstances et environnement: Il y a d'abord un contexte physique, institutionnel et socio-culturel qui doit �tre am�nag� sous forme d'un environnement riche, complexe et multidimensionnel afin de� susciter des interactions multiples permettant d'individualiser l'apprentissage selon une p�dagogie diff�renci�e ax�e sur la t�che et le projet. L'apprenant doit avoir� acc�s � des outils /ressources lui premttant de trouver les informations dont il a besoin pour accomplir sa t�che. La mise en sc�ne d'une didactique appropri�e de la t�che permet � l'apprenant de s'auto-aider par des strat�gies d'apprentissage acquises pour r�soudre les conflits cognitifs et socio-affectifs.

les actes de paroles: la perspective actionnelle d�passe l'approche communicative et la th�orie des actes de parles d'Austin ainsi que la th�orie de Hymes autour des situations de communication des ann�es 1970 en faisant des apprenants des acteurs sociaux qui� travaillent ensemble sur un projet et des situations-probl�mes. L'approche actionnelle met en avant l'agir avec les autres en lui proposant des situations de co-actions dans le sens d'actions communes � finalit� collective. L'action commune forge des conceptions co-culturelles qui d�coulent des modes d'action partag�s, d'actions collectives et d�passent l'approche communicative du "parler sur" et "parler avec" les autres� par un apprentissage collaboratif. "Le Cadre nous invite, par ailleurs, � d�passer un apprentissage de la langue qui serait bas�e uniquement sur l’intention du locuteur utilis�e comme moyen d’action sur l’Autre, sachant qu’une intention ne d�bouche pas n�cessairement sur la r�ussite d’une action." (cf. Bourguignon 2006).��

signification: ��Si les actes de parole se r�alisent dans des actions langagi�res, celles-ci s’inscrivent elles-m�mes � l’int�rieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification��. Les actes de parole n’ont pleinement de sens qu’� l’int�rieur d’actions. Il n'y a pas de sens ontologique ou statique, la cr�ation de sens est un acte individuel et dynamique qui implique tout l'�tre. Selon la s�mantique constructiviste le sens est avant tout un ph�nom�ne connotaif permettant � l'apprenant de m�taboliser l'information en connaissances personnelles.

perspective co-culturelle: il s'agit de forger des conceptions identiques par des actions partag�es en vue d'une culture d'action commune. "Faire ensemble" implique de d�passer les diff�rences pour cr�er ensemble des ressemblances coh�rentes, c'est-�-dire une repr�sentation dynamique des r�alit�s culturelles construites en co-action � partir de l'agir avec l'�tranger. La perspective actionnelle donne toute son importance � la culture parce qu'une action sociale est forc�ment situ�e culturellement.

les implications didactiques (selon Puren, 2007)

1. G�n�raliser la p�dagogie du projet
2. Construire des unit�s didactiques sur la base de l’unit� d’action et non plus seulement de communication.
3. Mettre les documents au service de l’action, et non plus seulement les t�ches au service des documents.
4. Mettre les diff�rences ��comp�tences langagi�res�� (CO/CI/EO/EE) au service de l’action, et non plus seulement de la communication.

Critique: Verreman critique cet perspective actionnelle dans le syst�me scolaire pr�n�e par le CECR et par Puren� en avan�ant que la formation actionnelle tombe "dans le pi�ge de l'instrumentalisation de la formation au profit de certains actes de la vie professionnelle, et au d�triment de la formation g�n�rale... Se former est un acte individuel qui se r�alise en contexte social, mais ne vise pas directement une application sociale. La personne qui se forme, par exemple en langues, n’utilisera pas les capacit�s acquises de la m�me fa�on ni dans les m�mes situations que le voisin de classe. C'est-�-dire que l’on peut s’autoformer dans une langue et ensuite utiliser cette langue dans des contextes sociaux tr�s divers. Il n’y a pas d’homologie entre la fa�on d’apprendre et la mani�re d’utiliser la comp�tence acquise. Sinon il n’y aurait que des utilisations scolaires des savoirs scolaires.... Dans la formation scolaire, cette finalit� actionnelle ne peut �tre plac� qu’� un rang inf�rieur, derri�re la finalit� principale qui est la formation g�n�rale, culturelle et linguistique..." (Verreman 2002).

Puren (2012): Comment un manuel, avec ses limites structurelles, peut-il int�grer la perspective actionnelle? Conf�rence en vid�o (ou ici) 2012.
Puren (2011): Une technologie ancienne peut-elle �tre r�nov�e ? Le cas du manuel de langue de sp�cialit� face aux nouveaux enjeux de la perspective actionnelle. 16 p. PDF.
Le nouveau manuel "post-actionnel" est-il arriv� ? Analyse de Bit�cora, curso de espa�ol A1 (Barcelona, Difusi�n, 2011), 28 p. PDF
Puren, Christian (2011) : ��Mises au point de/sur la perspective actionnelle�� PDF
Puren, Christian (2006): "De l'approche communicative � la perspective actionnelle", Le Fran�ais dans le Monde n� 347, sept.-oct. 2006, pp. 37-40. Fiche p�dagogique correspondante : "Les t�ches dans la logique actionnelle", pp. 80-81. Paris : FIPF-CLE international. Article republi� en ligne (avril 2011) avec l'aimable autorisation de la revue.� PDF
Puren, Christian (2006) : "La perspective actionnelle. Vers une nouvelle coh�rence didactique". Le Fran�ais dans le Monde n� 348, nov.-d�c. 2006, pp. 42-44. Fiche p�dagogique correspondante : "Entr�es libres", p. 91. Paris : FIPF-CLE international. Republication en ligne avec l'aimable autorisation de la revue. PDF
Puren, Christian: PPT sonoris�e (2002) - http://www.francparler.info/PUREN_Francparler_ppt_sonorise/index.htm
Franc-parler:� http://www.francparler.org/fiches/actio_schema.htm
Puren, Christian (2010): La nouvelle perspective actionnelle de l’agir social au regard de l’�volution historique de la didactique des langues-cultures, une conf�rence de Christian Puren. Visionner la conf�rence.� Le 14 avril 2010 Christian Puren a r�pondu en direct aux questions des auditeurs sur le site de Franc-parler. Le dialogue est accessible sur le site de Franc-parler.
Puren, Christian : Variations sur le th�me de l’agir social en didactique des langues-cultures �trang�res (janvier 2009). 31 p. PDF� ou ici .
Puren, Christian: Nouvelle perspective actionnelle et (nouvelles) technologies �ducatives�: quelles convergences... et quelles divergences�? (septembre 2009) PDF
Denyer, Monique: La perspective actionnelle d�finie par le CECR et ses r�percussions dans l'enseignement des langues. 8 p. PDF
Verreman, Alain (2002): La perspective actionnelle peut-elle constituer un nouveau mod�le didactique en DLE�? Bulletin APLV - Strasbourg, no. 65, d�cembre 2002. Remarques critiques � propos de l'article de C. Puren: "Perspetives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures: vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle", Les Langues Modernes 3/2002, p. 55-71. HTML

Cf. les Actes du Colloque Cyber-Langues 2009 (ICI)
Puren, Christian (2009): Nouvelle perspective actionnelle et (nouvelles) technologies �ducatives: quelles convergences... et quelles divergences? PDF
Puren, Christian (2009): Variations sur le th�me de l’agir social en didactique des langues-cultures �trang�res, PDF.
Puren, Christian (2009): Les implications de la perspective de l’agir social sur la gestion des connaissances en classe de langue-culture�: de la comp�tence communicative � la comp�tence informationnelle. Article de C.P p�our APLV-LanguesModerne.org (f�vrier 2009).PDF.
Catroux, Mich�le (2006): Perspective co-actionnelle et TICE�: quelles convergences pour l’enseignement de la langue de sp�cialit�? PDF.
Puren, Christian (2006): Explication de textes et perspective actionnelle: la litt�rature entre le dire scolaire et le faire social. 18 p. en PDF.
Puren, Christian (2002):� L’�volution des perspectives actionnelles et culturelles en didactique des langues-culture: vers une perspective co-actionnelle co-culturelle. Article publi� dans le n��3/2002 des Langues modernes, juil.-ao�t-sept. 2002, pp. 55-71, intitul� ��L’interculturel�� (Paris, APLV, Association fran�aise des Professeurs de Langues Vivantes). http://allemand.paris.iufm.fr/IMG/pdf/perspective_co-actionnelle-culturelle_version_llm.pdf � ou pdf overmann�
Puren, Christian: L'�volution des perspectives actionnelle et culturelle en didactique des langues-cultures 6 conf�rences vid�o http://u2.u-strasbg.fr/iief/fle/puren/chapitres/chap01.html
Puren, Christian: De l’approche communicative � la perspective actionnelle. Conf�rence vid�oscop�e faite � l’Universit� de Poitiers le 24 novembre 2006 lors du 14�me congr�s RANACLES, disponible sur la cha�ne Internet de l’universit� de Poitiers.
Puren, Christian (2006). Le Fran�ais dans le Monde. Paris: EDICEF
� De l’approche communicative � la perspective actionnelle �, n� 347, sept.-oct., pp. 37-40.
� Les t�ches dans la logique actionnelle �, n� 347, sept.-oct., pp. 80-81.
� La perspective actionnelle. Vers une nouvelle coh�rence didactique �. n� 348, nov.-d�c., pp. 42-44 et fiche p�dagogique p. 91.
- 2007 (� para�tre). � Histoire de la didactique des langues-cultures et histoire des id�es �, Cuadernos de filolog�a francesa (Universidad de Extremadura.Departamento de Filolog�a Rom�nica). � para�tre aussi sur le site de l’APLV, www.aplv-languesmodernes.org
Catroux, Mich�le (2006): Perspective co-actionnelle et TICE�: quelles convergences pour l’enseignement de la langue de sp�cialit�?� ��L’objectif de cette communication est de penser la mise en relation des TICE et de la perspective co-actionnelle propos�e dans le Cadre Europ�en de R�f�rence. Cette perspective suppose une r�flexivit� constante, qui peut �tre con�ue dans le cadre d’un "sc�nario p�dagogique".�� f�vrier 2006, 14 p. PDF� http://www.langues-vivantes.u-bordeaux2.fr/presentgenerale/pdf/CATROUX.pdf
Bourguignon, Claire (2006):� Apprendre et enseigner les langues dans la perspective actionnelle: le sc�nario d’apprentissage-action� http://www.aplv-languesmodernes.org/article.php3?id_article=865 ou ici. Conf�rence donn�e le 7 mars 2007 � l’Assembl�e G�n�rale de la R�gionale de l’APLV de Grenoble, paru dans "Les Langues Modernes".�
Vernant, Denis: Le paradigme actionnel en philosohpie du langage (Frege, Austin, Grice, Wittgenstein...) PDF
BOURGUIGNON Claire, DELAHAYE Philippe, PUREN Christian, �valuer dans une perspective actionnelle : le Dipl�me de Comp�tence en Langue. Le Havre : �ditions Belbopur, 2007, 165 p. [Bon de commande � t�l�charger � l’adresse : http://www.aplv-languesmodernes.org/article.php3?id_article=778].
DELAHAYE Philippe. 2006. � Perspective actionnelle et �valuation : le Dipl�me de Comp�tence en Langue �.Conf�rence donn�e lors de l’assembl�e g�n�rale de l’APLV, le 9 d�cembre 2006 � Marseille. http://www.aplv-languesmodernes.org/article.php3?id_article=577ou Word
Tagliante, Christine (2006):� L'�valuatioon et le Cadre europ�en commun de r�f�rence. Le Fran�ais dans le Monde, Mars-avril 2006, No 344:http://www.fdlm.org/fle/article/344/344cadre.php
Claire Bourguignon, Philippe Delahaye, Christian Puren (2007):� �valuer dans une perspective actionnelle�: l’exemple du Dipl�me de comp�tence en langue.
Emilia CONEJO LOPEZ-LAGO (2006): "Qu'est-ce qu'une t�che�?" Article publi� dans Rahmen des Projektes "Espa�ol Online", septembre 2006. PDF
Paola Bagnoli, Eduardo Dotti, Rosina Praderi et V�ronique Ruel: La perspective actionnelle: Didactique et p�dagogie par l’action en Interlangue.1. PDF

W�rffel, Nicola (2006): Strategiengebrauch bei Aufgabenbearbeitungen in internetgest�tztem. T�bingen: Narr (Giessener Beitr�ge zur Fremdsprachendidaktik).

Bausch, Karl-R./Burwitz-Melzer, Eva/K�nigs, Frank G./Krumm, Hans-J. (Hrsg.) (2006): Aufgabenorientierung als Aufgabe. Arbeitspapiere der 26. Fr�hjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. T�bingen: Narr (Giessener Beitr�ge zur Fremdsprachendidaktik).

La pratique de la diff�renciation p�dagogique consiste � organiser la classe de mani�re � permettre � chaque �l�ve d'apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux. Diff�rencier la p�dagogie, c'est donc mettre en place dans une classe ou dans une �cole des dispositifs de traitement des difficult�s des �l�ves pour faciliter l'atteinte des objectifs de l'enseignement.
Existe-t-il des dispositifs diff�rents permettant d'atteindre un m�me objectif p�dagogique, ou peut-on d�terminer des profils d'�l�ves � qui certaines m�thodes conviennent mieux que d'autres?
Remarque importante : il ne s'agit donc pas de diff�rencier les objectifs, mais de permettre � tous les �l�ves d'atteindre les m�mes objectifs par des voies diff�rentes.

La transformation du syst�me �ducatif, en particulier du premier cycle de l'enseignement secondaire (cr�ation des Coll�ges d'Enseignement Secondaire � trois fili�res en 1963, et du coll�ge unique par Ren� Haby en 1976) a plac� les professeurs devant la difficult� d'avoir � enseigner un m�me programme dans des classes devenues tr�s h�t�rog�nes : diff�rences de niveau scolaire et d'origine sociale, arriv�e au coll�ge d'�l�ves dont les parents n'avaient pas fait d'�tudes secondaires et qui avaient donc plus de difficult�s � rentrer dans le nouveau contrat, etc...

Des exp�rimentations tendant � g�rer ces diff�rences on �t� conduites dans les classes au cours des ann�es 70, impuls�es par l'Institut National de la Recherche P�dagogique et par des mouvements p�dagogiques. En liaison avec ces innovations, une r�flexion s'est d�velopp�e autour de l'id�e de diff�renciation p�dagogique chez des auteurs qui �taient �galement les animateurs de ces exp�rimentions, comme Louis Legrand (1), Andr� de Peretti (2) et Philippe Meirieu (3). Ce courant, repr�sentatif des pr�occupations p�dagogiques de l'�poque, privil�giait l'acquisition de m�thodes par les �l�ves ; mais la prise en compte des difficult�s li�es � l'apprentissage de contenus de savoirs particuliers - le p�le "savoir" du triangle didactique - s'est peu � peu impos�e par la suite.

Alors que l'enseignement primaire assume depuis le si�cle dernier la formation de l'ensemble de la population, la p�dagogie diff�renci�e est apparue comme un moyen de faire face aux difficult�s des premiers apprentissages. Dans le cadre de l'organisation en cycles de l'�cole primaire, les dispositifs de diff�renciation doivent permettre aux enseignants de g�rer des groupes classes dans lesquels certains �l�ves n'ont pas atteint tous les objectifs du niveau consid�r�. On retrouve donc au niveau d'une mesure institutionnelle des modalit�s d'organisation du travail en classe traditionnellement mises en �uvre depuis longtemps dans l'enseignement primaire.

Il convient de souligner que pour les auteurs de la p�dagogie diff�renci�e, la classe homog�ne est un mythe - le mythe identitaire selon de Peretti -, puisque l'enseignant recr�e toujours de l'h�t�rog�n�it� � partir d'un groupe homog�ne.

La question des diff�rences entre �l�ves est diversement appr�ci�e selon les auteurs et les acteurs :

D'un point de vue pratique, le choix de cette grille d'analyse est �videmment le point crucial : elle doit �tre � la fois pertinente � l'objectif et suffisamment simple pour �tre g�rable.
D'un point de vue th�orique, il est difficile d'y voir clair : au d�bat scientifique s'ajoutent des consid�rations id�ologiques, certaines diff�rences ne sont pas fond�es scientifiquement, d'autres sont vivement discut�es, d'autres encore rel�vent de crit�res pragmatiques.

Apr�s de Peretti, beaucoup d'auteurs ont soulign� que la diff�renciation n'�tait pas forc�ment simultan�e, mais qu'elle pouvait �galement �tre successive : deux strat�gies sont propos�es successivement � la classe pour deux t�ches analogues (5).

Soulignons pour terminer que la strat�gie choisie par l'enseignant peut �tre conforme, ou contraire � celle que l'�l�ve privil�gierait spontan�ment: cela d�pend de l'objectif que l'enseignant se fixe � un moment donn�.

Les ouvrages sur la diff�renciation proposent des questionnaires ou des entretiens � mener avec les �l�ves sur leurs m�thodes de travail. L'observation de leur comportement, l'analyse des questions qu'ils posent, de leurs erreurs, des demandes d'aides qu'ils formulent, constituent d'autres indices de leurs difficult�s. Les contraintes temporelles qui p�sent sur l'enseignement et ce que nous avons dit pr�c�demment des grilles d'analyse montrent les limites de ces investigations, mais l'instauration de ce questionnement entre le professeur et l'�l�ve sur les modalit�s d'acc�s au savoir peut �tre tr�s utile.

"Projet" appara�t au XV� si�cle. C'est un terme d�riv� du verbe "porjeter" qui signifie en vieux Fran�ais "jet� dehors, au loin, en avant". De la Renaissance � aujourd'hui quatre figures de la notion de projet se sont succ�d�es (1). La premi�re est celle du projet architectural, premi�re forme de division du travail entre la conception et la r�alisation d'une �uvre. Au XVIII� si�cle, le projet glisse de l'univers technique � l'univers soci�tal. Pr�domine alors la figure du projet de soci�t�, port�e par la philosophie des Lumi�res, la croyance en la science et le progr�s. Puis s'impose au XIX� une troisi�me figure : le projet existentiel, concept philosophique central de la ph�nom�nologie et de l'existentialisme. Le projet d�finit l'intentionnalit� de l'homme, ce par quoi il va instaurer une relation privil�gi�e avec son environnement et qui va donner sens � son existence. Enfin, la derni�re figure est celle du projet individualis�, qui occupe tous les secteurs depuis le milieu des ann�es 70. Si l'on parle tant "projet" dans un contexte de crise, c'est pour demander � l'individu d'orienter lui-m�me ses actions, dont la soci�t� n'en produit plus le sens et n'en offre plus les cadres de r�f�rence, en l'absence d'un projet soci�tal global.

Il est repr�sentation et gestion de l'espace et du temps, rationalisation et orientation de l'action. C'est un processus dynamique, moteur de l'action, puisque par son projet l'individu vise non seulement une situation future mais organise aussi tr�s concr�tement l'ensemble des op�rations n�cessaires � l'av�nement de cette situation. C'est �galement un processus ouvert parce que tant que l'action anticip�e n'est pas factuelle, elle garde un caract�re r�versible. C'est l� un des caract�res fondamentaux de tout projet. Un projet n'est pas un carcan. Il n'est pas un cadre rigide et enfermant. Il n'est pas non plus un contrat, une "convention par laquelle une ou plusieurs personnes" s'obligent, envers une ou plusieurs autres, � donner, � faire ou � ne pas faire quelque chose" (Code civil)" (Le petit Robert). Il est le fil conducteur �volutif et mall�able � souhait d'une histoire en devenir, un sc�nario possible parmi d'autres qui peuvent � tout moment �tre privil�gi�s � la place du choix initial.

Avoir un projet suppose donc l'exploration d'un environnement ouvert. Cela suppose que l'individu puisse agir sur son environnement, que ce dernier ne soit pas enti�rement d�termin�. La notion de projet v�hicule une conception optimiste et humaniste des rapports sociaux : elle sous-entend l'existence d'un champ accessible de possibles.

Par ailleurs, la d�marche de projet est une d�marche globale et singuli�re. Globale parce que le projet forme un tout coh�rent entre le but vis� et la d�marche entreprise pour l'atteindre. Il englobe � la fois l'�laboration, l'ex�cution, la gestion et l'�valuation de l'action. Singuli�re parce qu'il propose une r�ponse sp�cifique � un cas particulier.

L'id�e de l'�l�ve acteur de ses apprentissages n'est pas r�cente. Elle est pr�sente d�s la premi�re moiti� du XX� si�cle dans les courants p�dagogiques pr�nant les m�thodes actives, comme la p�dagogie ouverte (Dewey) ou l'�ducation nouvelle (Freinet, Montessori, Decroly). L'id�e de projet, elle, appara�t plus tard. Elle appara�t dans les textes officiels au milieu des ann�es 70, � une p�riode marqu�e par la p�dagogie par objectifs, centr�e sur l'apprenant et la finalit� des apprentissages. Le premier moment de la politique de projet a �t� l'instauration en 1973 des "10% p�dagogiques". Cette mise � disposition des �tablissements secondaires d'un contingent horaire a �t� � l'origine de nombreux projets p�dagogiques innovants, d'exp�rimentations dans les classes et les �coles. Ont suivi en 1979 les projets d'action culturelle et �ducative (PACTE), en 1981 les projets d'action �ducative (PAE) et les projets de zones d'�ducation prioritaires (ZEP), en 1989 le projet d'�tablissement et le projet personnel de l'�l�ve...

La liste est longue. Tous les niveaux du syst�me �ducatif sont concern�s : l'�l�ve dans sa trajectoire scolaire ; les enseignants dans leur pratique p�dagogique ; le chef d'�tablissement et le personnel non enseignant dans l'organisation et le fonctionnement de l'�tablissement, dans la gestion du public accueilli ; les zones d'�ducation prioritaires et les bassins de formation dans la gestion du r�seau �ducatif... Personne n'y �chappe. L'Education nationale de plus en plus confront�e � des situations probl�matiques (�chec scolaire, orientations mal v�cues, tensions...), comme la soci�t� globale, s'est mise � l'heure du projet. Avec la loi d'orientation sur l'�ducation de 1989, l'�l�ve est officiellement plac� au centre du syst�me �ducatif. C'est l'aboutissement du mouvement d'individualisation des scolarit�s et l'institutionnalisation de la mise en projet des pratiques scolaires, amorc�s dix ans plus t�t.

Si la notion de projet est omnipr�sente � l'Ecole, c'est parce qu'elle joue un r�le essentiel : elle participe � la gestion institutionnelle des dysfonctionnements. D'une part, elle permet de r�pondre au probl�me de l'h�t�rog�n�it� du public scolaire qu'un m�me mouvement �ducatif ne permet plus d'embrasser et de mobiliser. Il appartient d�sormais � chacun de trouver sa place dans la formation. D'autre part, elle permet d'apaiser les tensions �l�ve/institution en d�pla�ant le probl�me de l'�chec scolaire et des orientations subies du syst�me vers l'individu. En personnalisant les parcours, le projet renvoie la responsabilit� des scolarit�s difficiles sur les �l�ves.

Avec le projet, l'Education nationale laisse au "terrain" l'initiative de r�soudre les situations de crise, d'imaginer de nouveaux modes de fonctionnement. Le projet est un outil central des politiques �ducatives. Il permet de d�l�guer mais aussi d'�valuer la mise en �uvre de ces politiques. Cependant, pour �valuer les pratiques scolaires, encore faut-il que les projets �labor�s soient de vrais projets. C'est-�-dire qu'ils reposent sur des actions concr�tes, impuls�es par la volont� d'un individu ou d'une �quipe, non des chartes fant�mes reprenant les g�n�ralit�s des textes dans le seul but de satisfaire � la demande institutionnelle.

Au-del� la dimension concr�te des points abord�s, ce type de projet d�termine la politique m�me de l'�cole ou de l'�tablissement : les orientations prises en mati�re de notation, d'orientation, de lutte contre l'�chec scolaire, d'apprentissage de la lecture, de gestion des actes de violence, d'ouverture sur l'environnement... Poser des objectifs et des axes de travail commun permet d'int�grer les activit�s de chacun dans l'action collective, de dynamiser et mobiliser tout ou partie de l'�quipe �ducative dans la vie de l'�tablissement. Ceci est un point non n�gligeable. En effet, une �tude r�cente sur la violence en milieu scolaire (3) a montr� l'importance de la mobilisation et de la coh�sion interne de l'�quipe �ducative dans la r�gulation des conflits. Or, le projet d'�tablissement peut �tre le moyen de faire �merger et de l�gitimer une image forte de l'�tablissement, et de rassembler enseignants, personnel �ducatif et �l�ves autour de cette identit�.

Se projeter permet au jeune de se sentir impliqu� dans l'�volution de sa carri�re scolaire, de "garder la face" (au sens goffmanien, 5) dans une trajectoire sur laquelle les contraintes p�sent lourdement. Il n'est plus seulement un �l�ve, le projet lui rend son statut de personne. Cependant, la demande institutionnelle de projet est porteuse de paradoxes et d'illusions. La demande m�me de projet aupr�s d'un public en difficult� est une injonction paradoxale. En effet, l'exp�rience scolaire de ces �l�ves est tellement sous tension qu'elle ne rec�le "aucune des ressources du projet" (6). En l'occurrence, la responsabilisation et l'autonomisation des choix scolaire et professionnel, sous-jacentes � cette demande, fonctionnent comme un miroir d�formant. La formulation d'un projet d'orientation n'implique pas forc�ment une grande libert� de choix des possibles. Ce n'est pas parce que le jeune a un "projet-op�ratoire" qu'il a un "projet-existentiel". Au contraire m�me, le premier peut l�gitimer l'absence du second, et faire oublier aux "outsiders" du syst�me que les conditions de leur exp�rience ne permettent pas l'�mergence d'un "projet-libert�".

L'utilisation des PAE, malgr� l'id�e qui est � l'origine de leur cr�ation, peut s'accompagner d'effets pervers. Comme le montre une �tude portant sur le contenu de 430 projets "la nature des activit�s entreprises et les objectifs poursuivis � travers les PAE varient sensiblement en fonction de la composition du public scolaire" (8). D'une mani�re g�n�rale en effet (mais non syst�matique) les activit�s rattach�es au monde du travail, aux relations humaines, � la vie quotidienne, les productions mat�rielles et intellectuelles sont davantage pr�sentes dans les coll�ges dont le public est issu de milieu modeste ou tr�s d�favoris�. Il semblerait que les actions mises en place visent � pr�parer ces �l�ves � la r�alit� sociale qui les attend, ou � "compl�ter" les connaissances transmises dans leur milieu. Les activit�s artistiques elles, scolairement appr�ci�es, sont surtout l'apanage des coll�ges dont le public est issu des classes ais�es. L'auteur conclut ainsi � un maintien de la diff�renciation sociale inter-�tablissements "dans le sens o� les savoirs et les savoir-faire transmis dans le cadre des PAE n'ont pas la m�me valeur en termes de culture l�gitime".

A partir d'�tudes portant sur les projets et les actions men�s en ZEP, Rochex pose la question de "l'extraordinaire du projet contre l'ordinaire de la classe" (10). En effet, ces �tudes montrent la s�paration existant d'une part entre les activit�s hors classe men�es dans le cadre du projet de zone (jug�es motivantes) et celles men�es en classe (jug�es ennuyeuses), et d'autre part entre les actions socialisantes et les apprentissages. Ces dichotomies posent probl�me :

Rochex met ainsi en �vidence le fait qu'� trop couper les activit�s p�dagogiques du projet de zone des activit�s p�dagogiques de la classe, l'on risque de s'�loigner de l'objectif premier : r�duire l'�chec scolaire et am�liorer les conditions de scolarit� des enfants issus de milieu d�favoris�.

Le nouveau plan de relance des ZEP fait �voluer le projet de zone vers un contrat de r�ussite qui "doit reposer sur un diagnostic de la situation et des r�sultats obtenus, en identifiant les causes de r�ussite et d'�chec. Il comportera des objectifs pr�cis et des engagements mutuels pour la r�ussite des �l�ves" (9c). Portant sur une p�riode de 1 � 4 ans, ce contrat engagera l'ensemble des partenaires concern�s ainsi que le recteur de l'acad�mie. On aura compris que ce contrat-l� n'est pas de m�me nature que le contrat didactique : il prend l'id�e de contrat dans le sens de ce terme en droit civil, tandis que le contrat didactique fait r�f�rence au contrat social comme syst�me d'attentes implicites que nul ne peut d�crire en entier.

Le passage d'une politique de projet � une politique de contrat, s'il a ind�niablement des avantages, comporte aussi ses limites. Le contrat de r�ussite l�ve les ambiguit�s d'une utilisation "molle" du projet : le faire-semblant d'une initiative pour se d�barrasser d'une "corv�e" institutionnelle, la diffusion d'un discours d'autonomie qui masque la r�alit� contrainte, le caract�re n�buleux des objectifs et du plan d'action pour �chapper � une �valuation per�ue comme un contr�le... Avec le contrat, les choses sont claires : les acteurs "s'engagent mutuellement" � �uvrer pour une plus grande r�ussite des �l�ves. Or, un individu qui signe un contrat se doit de respecter ses engagements. Cette obligation morale et institutionnelle, l�galis�e, permet moins facilement de renvoyer la responsabilit� sur les autres, ou de s'en tenir � de simples intentions. Les actions projet�es gagneront sans doute en r�alisme et en pertinence. De par sa nature et son mode de fonctionnement, le contrat oblige � plus de pragmatisme et de clart�. Pour autant, ce mode de fonctionnement n'est pas sans faire question. En effet, le passage de la notion de projet � celle de contrat implique de renoncer � l'un des caract�res fondamentaux et essentiels du projet : le caract�re r�versible de l'action projet�e. Or, avec le contrat les choses sont d�finies d�s le d�part : la marge d'erreur et de libert� d'action risque de se r�duire comme peau de chagrin.

Fin des ann�es 80, Jean Vassillef a d�velopp� une th�orie de la p�dagogie du projet. Il d�finit celle ci comme "une socio-p�dagogie, ce qui signifie que les comp�tences comportementales s'y acqui�rent par le v�cu direct d'une mise en situation r�elle. Dans cette optique la formation n'est pas consid�r�e comme un lieu de pr�paration des comp�tences pour leur mise en action ult�rieure (plus tard et ailleurs) dans la r�alit� sociale, mais comme une institution sociale � part enti�re, de m�me grandeur que les autres (c'est m�me l'une des plus importantes), o� chaque v�cu prend la dimension imm�diate de la r�alit� sociale" (13). Si l'on retrouve dans sa conception le principe fondamental de la p�dagogie du projet, Vassillef, fort de son exp�rience de formateur confront� � un public en difficult�, va en faire une v�ritable p�dagogie de l'autonomie.

Cette approche est surtout pertinente avec les adolescents (notamment ceux en �chec, en mal de projet ou dont l'exp�rience scolaire est douloureuse), la capacit� � analyser son histoire et � se projeter �tant insuffisantes chez les jeunes enfants. En effet, ici le projet ne sert pas seulement les activit�s de la classe, il n'est pas non plus un simple outil de l'orientation ou de l'insertion. Il est � la base de la d�marche d'autonomie de la personne, l'autonomie �tant entendue comme "vivre selon un projet existentiel authentique, en retirant dans le pr�sent la satisfaction de r�aliser un projet d'anticipation personnel b�ti sur les valeurs coh�rentes d'un d�sir dont on conna�t la gen�se" (13). Dans cette conception, la p�dagogie de projet consiste � articuler pass�-pr�sent-futur pour aider les individus en formation � �laborer un projet motiv�, c'est-�-dire un projet d'anticipation qui s'articule de fa�on logique avec le projet existentiel ("ligne de conduite g�n�rale (que la personne) se donne et � laquelle elle tendra � rapporter l'ensemble des actes de sa vie" (13), un projet personnel qui ne soit pas "d�charn�", mais qui s'enracine dans l'histoire de l'individu et ait une signification profonde pour lui.

Pour des raisons historiques li�es au d�veloppement des disciplines scientifiques, les rapports entre enseignement et apprentissage scolaires sont trait�s diff�remment selon les courants th�oriques. Par exemple lorsqu'on parle de th�ories de l'apprentissage, il est fait r�f�rence g�n�ralement � des recherches psychologiques. Mais les psychologues, qui ont �tudi� finement les processus individuels d'apprentissage, ne peuvent pas dire grand chose, en tant que psychologues, sur l'enseignement. On pourrait tenir des propos analogues pour la sociologie de l'�ducation qui propose des explications externes au processus d'enseignement-apprentissage.

Ce n'est que r�cemment, notamment par le biais des Technologies de l'Information et de la Communication, qu'un regain d'int�r�t pour l'apprentissage par enseignement � r�activer des probl�matiques d�j� anciennes en sciences sociales. De m�me que la cr�ation des IUFM conduit � r�interroger les courants th�oriques "classiques" pour les besoins de la formation des enseignants. D'abord parce que pour certains d'entre eux il existe des rapports �troits entre enseignement et apprentissage, tandis que pour d'autres les deux processus peuvent �tre consid�r�s de mani�re quasi ind�pendante. Ensuite, parce qu'on ne forme pas de la m�me mani�re les futurs professeurs selon que l'on consid�re l'enseignement comme devant suivre le d�veloppement psychologique des enfants et assister les �l�ves dans leurs apprentissages, ou que l'on consid�re l'enseignement comme ouvrant sur le d�veloppement de capacit�s ou de comp�tences intellectuelles qui n�cessite l'apprentissage d'outils de pens�e sp�cifiques. Enfin, parce que ces courants th�oriques n'�chappent pas aux id�ologies et aux d�bats actuels sur les enjeux sociaux de l'�cole.

En mati�re d'�ducation ou de formation, l'apprentissage peut �tre consid�r� :

On notera que si ces deux courants dominants s'opposent sur le plan th�orique ils se conjuguent cependant sur le plan id�ologique comme en t�moignent les directives minist�rielles concernant l'individualisation de l'enseignement. Le seul courant th�orique qui ait propos� de consid�rer l'enseignement-apprentissage comme un syst�me est l'approche historico-culturelle qui souligne l'importance du processus de transmission de signes et d'�uvres socialement �labor�s et du travail collectif dans l'appropriation individuelle des savoirs.

Les courants th�oriques, leurs rapports � l'enseignement et l'apprentissage scolaire

Le behaviorisme (ou comportementalisme en fran�ais) consid�re l'apprentissage comme une modification durable du comportement r�sultant d'un entra�nement particulier. Les m�canismes d'acquisition se fondent sur les th�ories du conditionnement selon lesquelles l'apprentissage consiste � �tablir une relation stable entre la r�ponse que l'on souhaite obtenir et les stimulations de l'environnement, � l'aide de renforcements (positifs ou n�gatifs). Motivation, r�p�tition et renforcements positifs de la bonne r�ponse sont les ingr�dients indispensables � tout apprentissage. Pour obtenir le comportement attendu, la mati�re � enseigner est d�coup�e en unit�s de comportement, un programme de renforcements (1) doit �tre pr�vu pour orienter l'action vers les stimulus cibles (apprentissage discriminatif), les r�p�titions permettent d'assurer l'association stimulus-r�ponse.

Le behaviorisme a particuli�rement insist� sur le d�lai entre la r�ponse fournie par l'�l�ve et le renforcement en retour d�livr� par le professeur. De nombreuses �tudes exp�rimentales ont pu montrer que plus ce d�lai �tait bref, meilleure �tait la performance finale. Par exemple, un d�lai de trois semaines pour rendre des copies ne constitue pas de bonnes conditions pour que l'�l�ve r�organise son action. Dans les pratiques courantes d'enseignement, cette id�e s'est traduite sous la forme d'une �valuation imm�diate ou "en temps r�el" selon le sc�nario suivant : expos� de la notion, exercice d'entra�nement, �valuation de ce que les �l�ves ont retenu, de fa�on � adapter la prochaine le�on aux r�sultats obtenus. Une des cons�quences de ce type de pratique est la disparition "d'�crits longs", par exemple, r�alis�s en classe ou � la maison.

Les th�ses behavioristes se sont cristallis�es dans l'enseignement programm� qui vise � installer un apprentissage sans erreur en proposant une progression gradu�e des unit�s comportementales. Les machines � enseigner (anc�tres des ordinateurs) propos�es par Skinner sont suppos�es fournir un programme de renforcements adapt� � chaque �l�ve (1). Elles assureraient, mieux que ne peut le faire l'enseignant, une meilleure individualisation de l'enseignement (2).

Pour le b�haviorisme, l'apprentissage est le r�sultat de l'enseignement qui doit fournir des formes adapt�es aux besoins des �l�ves. L'enseignement doit parvenir � "un syst�me d'�ducation presque sans erreur" (2). La qualit� de l'enseignement consiste � fournir aux �l�ves des situations stimulantes, des renforcements adapt�s, des r�troactions correctrices sous forme d'�valuation formative. Cette derni�re consiste � mettre en place un programme d'entra�nement qui assure l'atteinte par tous les �l�ves des objectifs prescrits. Ainsi, le b�haviorisme fournit � l'enseignement des instruments comme la p�dagogie de ma�trise et l'�valuation formative pour assurer les apprentissages des �l�ves. L'apprentissage est d�fini comme le temps requis pour atteindre un objectif pr�cis pour un niveau de ma�trise d�termin� (voir par exemple l'organisation en cycles � l'�cole �l�mentaire). La variable temporelle est essentielle dans l'apprentissage. Par exemple, de nombreuses �tudes exp�rimentales ont montr� qu'un entra�nement distribu� dans le temps produit un meilleur apprentissage qu'un entra�nement mass� (cours regroup�s, par exemple). Mais, visiblement, ce n'est pas sur de tels r�sultats que se fonde la semestrialisation des formations � l'universit�, par exemple.

Du point de vue de l'enseignement, la r�f�rence essentielle est celle du pr�ceptorat (2) puisque lui seul permet d'individualiser les parcours de formation, de prendre en compte les difficult�s de chaque �l�ve. Id�es que l'on retrouve dans les propositions minist�rielles relatives � l'aide individualis�e, aux parcours diversifi�s, aux technologies de l'information et de la communication �ducatives (T.I.C.E.). Cette perspective, essentiellement pragmatique, �vacue notamment le rapport au savoir, les difficult�s conceptuelles des mati�res d'enseignement, le rapport aux autres, l'analyse du travail du professeur, et la question des rythmes scolaires ne prend pas en compte les rythmes d'apprentissage des �l�ves puisque celui-ci est confondu avec le temps d'enseignement.

Le constructivisme, consid�re l'apprentissage comme un processus de construction des connaissances qui se r�alise dans l'interaction entre le sujet pensant et l'environnement dans lequel il �volue. Ces th�ses accordent un r�le essentiel aux actions et aux op�rations r�alis�es par le sujet dans la structuration de la pens�e. Pour construire ses connaissances, l'individu utilise les connaissances ant�rieures comme moyen de repr�sentation, de calcul et de r�flexion sur sa propre action. Les connaissances anciennes jouant le r�le de processus d'assimilation des connaissances nouvelles (3). En d'autres termes, ce qu'un individu va apprendre d�pend de ce qu'il sait d�j�.

Les th�ses constructivistes proposent un mod�le universel (syst�me de r�gulation propre aux syst�mes vivants) du d�veloppement individuel de l'intelligence, consid�r�e comme une forme particuli�re d'adaptation. Elles proposent ainsi un mod�le du d�veloppement intellectuel unidirectionnel et autonome ; c'est � dire interne au sujet et dont l'�volution est ind�pendante de l'environnement (culturel, �ducatif, etc.) et, a fortiori, de l'enseignement.

Cette approche a �t� largement reprise par les discours p�dagogiques et les instructions officielles. Elle fournit la rationalit� qui fonde les m�thodes d'�ducation actives dont les pionniers (Clapar�de, Decroly, Dewey) avaient soulign� l'importance de l'action propre de l'�l�ve et d'une p�dagogie centr�e sur la d�couverte et l'int�r�t. Dans cette approche pu�rocentrique, le r�le du professeur consiste � proposer un environnement structur� et riche pour que l'�l�ve d�couvre par lui-m�me les contradictions qu'il est pr�t � affronter en inventant de nouvelles structures intellectuelles. Cette tendance est particuli�rement marqu�e dans l'enseignement scientifique (voir les micromondes informatiques propos�s par Papert ou "la main � la p�te" propos�e plus r�cemment par Charpack).

Ce que l'on retient g�n�ralement du constructivisme, dans sa forme vulgaris�e, c'est :

Dans cette perspective, le r�le de l'enseignant consiste surtout � ne pas entraver le processus de d�veloppement interne de l'�l�ve en imposant un programme d'enseignement (l'enseignement doit s'adapter aux besoins des �l�ves). Son r�le consiste � observer, � diagnostiquer, � pratiquer l'�valuation formative et la p�dagogie diff�renci�e. Les pratiques de "l'enseignant-m�diateur" qui tendent � se r�pandre actuellement m�lent des ingr�dients behavioristes � la "sauce" constructiviste. Aussi convient-il dans les d�bats de bien distinguer les r�sultats de la recherche scientifique, d'un c�t�, les doctrines p�dagogiques et les r�formes minist�rielles, d'un autre c�t�.

Ces deux courants th�oriques privil�gient essentiellement "l'apprenant" : le behaviorisme se centre sur les conditions et les m�canismes par lesquels un �l�ve parvient � fournir la r�ponse attendue dans des conditions bien pr�cises ; le constructivisme piag�tien s'int�resse essentiellement � la modification de processus internes de l'�l�ve. Mais l'un comme l'autre ignorent les conditions r�elles du travail scolaire qui mettent en pr�sence un enseignant, des �l�ves, un savoir et les contraintes de mise en �uvre et de gestion d'une situation didactique : �pist�mologiques, communicationnelles, temporelles, sociales, etc. En somme, ces deux courants th�oriques, qui inspirent bien des r�formes, des programmes scolaires et des doctrines p�dagogiques, ne parviennent pas compl�tement � rendre compte des rapports entre enseignement et apprentissage.

Le cognitivisme est un courant th�orique qui n'�tudie pas l'apprentissage stricto sensu ou la construction de connaissances. Il tente de rendre compte de la mobilisation de connaissances acquises dans la r�solution de probl�mes. Les notions centrales de repr�sentation de connaissances et de strat�gies de traitement de l'information sont souvent �voqu�es pour rendre compte des difficult�s des �l�ves dans la lecture d'�nonc�s, la compr�hension de consignes, le traitement de l'information, etc. Ces difficult�s, consid�r�es comme pr�alables � l'apprentissage sont alors imput�es � l'�l�ve, elles sont � l'origine d'erreurs ou d'obstacles � l'apprentissage, mais ne sont pas consid�r�es comme des �l�ments constitutifs du processus d'enseignement ou d'apprentissage. D'inspiration mentaliste, cette perspective renforce les conceptions du constructivisme vulgaris� qui privil�gie les th�ses internalistes du fonctionnement cognitif et individualistes de la formation.

L'approche historico-culturelle propos�e par Vygotski est le seul courant th�orique qui se soit donn� pour objet d'�tude les rapports entre l'enseignement et le d�veloppement intellectuel m�diatis�s par un apprentissage "instrumental" (4). La th�se essentielle pourrait �tre r�sum�e de la fa�on suivante : l'enseignement est un processus de transmission culturelle qui engendre le d�veloppement de capacit�s mentales, non encore ma�tris�es par les �l�ves, et qu'ils construisent par un apprentissage d'outils sp�cifiques constitutifs des �uvres humaines (litt�raires, scientifiques, artistiques…). La transmission culturelle de ces derni�res �tant largement d�volue � l'�cole.

Selon Vygotski, les savoirs enseign�s (les "concepts scientifiques") se distinguent des conceptions famili�res (les "concepts quotidiens") construites � travers l'exp�rience pratique. Les premiers sont des produits de l'activit� humaine, des "�uvres" -litt�raires, scientifiques, artistiques…- socialement �labor�es, historiquement dat�es et culturellement transmises, notamment par l'�cole. Il ne s'agit pas d'opposer les deux types de concepts, mais de diff�rencier leur mode de transmission et d'appropriation.
L'�cole transmet des savoirs constitu�s (linguistiques, math�matiques, biologiques…), des savoirs "�crits" qu'elle transmet sous diff�rentes formes d'�critures (diff�rents types de textes, symboles, plans, cartes, tableaux…). Ce qui engendre � la fois une difficult� particuli�re dans l'acquisition et un changement dans le rapport de l'�l�ve au monde. Pour conna�tre le monde l'�l�ve n'agit pas directement sur la r�alit� physique qui l'entoure, il agit par l'interm�diaire de ces diff�rents modes de repr�sentation sur une partie de monde reconfigur�e � cette fin. Le rapport au temps ou � l'espace, par exemple, ne peut se concevoir ind�pendamment des outils qui seront utilis�s pour l'appr�cier (sablier, calendrier, montre, syst�me m�trique…). L'�cole transmet des "outils" qui assurent une fonction de m�diation entre l'�l�ve et le monde, les autres et soi.

La th�se vygotskienne avance que le psychisme humain est de nature sociale et que les fonctions intellectuelles se d�veloppent par l'apprentissage de ces "outils" ou de "syst�mes de signes", au premier rang desquels figure le langage (4). Cette approche historico-culturelle (ou socio-historique, selon les auteurs) se distingue, d'un c�t�, du r�ductionnisme behavioriste, de son "imm�diatet�" et de son "pragmatisme", et, d'un autre c�t�, du constructivisme piag�tien, dont elle refuse les explications "internalistes". La transmission culturelle scolaire est � la fois la source de la formation intellectuelle et de la socialisation. C'est pour rendre compte de ce processus que cette approche �tudie les activit�s s�miotiques et les processus de m�diation dans les situations d'enseignement-apprentissage.

La transmission scolaire de tels savoirs se distingue des pratiques sociales courantes (familiales, formation sur le tas). C'est la raison pour laquelle l'�cole propose des situations dites "artificielles" par opposition � des situations qui seraient "naturelles". Pour ce faire, les rapports sociaux doivent �tre repens�s dans une perspective d'�ducation formelle. B. Lahire parle de "p�dagogisation des relations sociales" (5), pour d�signer non seulement les rapports scolaires entre les ma�tres et les �l�ves, notamment l'asym�trie de la relation ma�tre-�l�ve, mais aussi les formes du dialogue didactique, qui se distinguent de formes langagi�res famili�res. Ce cadre d'�change est aussi une fa�on de penser son rapport au savoir et aux autres. C'est dans ce cadre que l'on peut situer l'action du professeur et des �l�ves au sein d'un collectif de travail ou groupe-classe.

Le travail de l'enseignant consiste � organiser un milieu d'�tude pour un collectif d'�l�ves. Il organise non seulement l'environnement technique et symbolique de construction d'une r�ponse collective, mais il organise aussi les conditions du dialogue didactique : professeur/collectif, explicitations, confrontations de points de vue entre �l�ves, re-formulation, r�inscription de connaissances anciennes, etc. C'est le d�roulement du dialogue didactique, le d�veloppement discursif qui permet l'accomplissement du travail r�flexif sur l'action, l'analyse critique, la prise de distance et de conscience de ce que l'on fait et des raisons pour lesquelles on fait ainsi et pas autrement. C'est une technique d'enseignement qui dispose les �l�ves pour �tudier un objet de savoir particulier et les enr�le dans un processus participatif.

Le processus d'enseignement inscrit l'apprentissage dans le temps ; ce qui signifie tr�s pr�cis�ment que le traitement fait des connaissances actuelles a certes un sens par rapport � leur pass�, mais doivent en avoir par rapport � leur devenir. C'est dire que la progression scolaire suppose la transformation permanente d'une m�moire en pens�e agissante, la construction progressive d'instruments de contr�le, de mobilisations particuli�res, ce que Vygotski nomme les fonctions psychiques sup�rieures (attention, m�moire, volont�, pens�e verbale,...). En proposant des situations d'�tude distribu�es dans le temps, le professeur est contraint de "g�rer" � la fois la "continuit�" des apprentissages et leur "rupture" pour entra�ner l'�l�ve au-del� de ce qu'il sait faire. Il est ainsi amen� � cr�er une zone de proche d�veloppement.

Ce paradoxe, continuit�/rupture, est caract�ristique du processus transmission-appropriation qui doit transformer les contraintes d'action en ressources cognitives qu'utilise le groupe-classe. Par exemple, dans la classe l'�l�ve construit une r�ponse raisonn�e (il doit rendre compte de son action dans les termes d'un syst�me s�miotique (grammaire, alg�bre…) valid� par d'autres que lui-m�me (la soci�t�, la grammaire "officielle", l'alg�bre enseign�…) et socialement acceptable par le groupe-classe. Ainsi, pour dire publiquement "comment et avec quoi" il pense, l'�l�ve doit utiliser des "outils de pens�e" �labor�s par les g�n�rations pr�c�dentes, et ces significations sociales font l'objet d'�changes et de partage. La contrainte "rendre public l'utilisation de significations sociales" constitue une ressource cognitive pour l'�l�ve et le groupe. C'est pour cela qu'il doit d'abord raisonner avec les autres (professeur et �l�ves) pour penser pour lui-m�me et par lui-m�me. C'est le passage de l'interpsychique � l'intrapsychique sur lequel le socioconstructivisme a particuli�rement insist�.

La p�dagogie actionnelle (Overmann, 2012)	La p�dagogie de projet	La p�dagogie de la t�che
	La p�dagogie diff�renci�e

traditionnelle	naturelle	directe
active	audio-orale	audio-visuelle
communicative (1) (2)	Diverses conceptions de l'einseingement-apprentissage	Constructivisme et socio-constructivisme

3. la notion de " t�che " (Le Cadre europ�en commun de r�f�rence pour les langues)