R�f�rence : Article de Christian Puren : "Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle-co-culturelle", Les Langues Modernes 3/2002, p. 55-71. Source: http://averreman.free.fr/aplv/num65-perspective.htm

Selon l’auteur de l’article, les diff�rents cadres de r�f�rence, dans l’histoire de la DLC, se sont tous d�finis en fonction d’une conception d’ensemble de l’usage et de l’apprentissage de ces langues. La coh�rence externe serait construite par la mise en ad�quation maximale de la fin et des moyens (actions � r�aliser pour parvenir � cette fin). La coh�rence interne est forg�e par la mise en ad�quation maximale de sa perspective actionnelle et de sa perspective culturelle, ce qui donne les correspondances suivantes :

M�thode grammaire-traduction —> perspective des valeurs
M�thode active de l’explication —> perspective des connaissances
M�thode de l’interaction —> perspective des repr�sentations
M�thode de la co-action —> perspective des conceptions (co-culture)

D�sormais, la perspective actionnelle (PA) viendrait prendre la rel�ve de l’approche communicative (AC). A l’approche communicative (m�thode de l’interaction) correspondait une perspective interculturelle ; � l’approche actionnelle correspondra une perspective co-culturelle. La co-action ne serait possible que dans la mise en place d’une co-culture que l’auteur justifie ainsi :

1- Pour ‘faire ensemble’, nous ne pouvons plus nous contenter d’assumer nos diff�rences : il nous faut imp�rativement cr�er ensemble des ressemblances. Pour cela, passer d’une ‘logique produit’ � une ‘logique processus’, c'est-�-dire � une repr�sentation dynamique des r�alit�s culturelles.

2- Pour l’action commune, il faut se forger des conceptions identiques, c'est-�-dire des objectifs, des principes et des modes d’action partag�s parce qu’�labor�s en commun par et pour l’action collective.

3- Les valeurs s’acqui�rent par l’action : il n’y a de respect de l’autre que s’il y a volont� de le respecter et les actes correspondants.

4- Quand on travaille avec des �trangers, on ne peut se contenter de g�rer les ph�nom�nes de contact, il faut �laborer et mettre en �uvre une culture d’action commune dans le sens d’un ensemble coh�rent de conceptions partag�es, c’est l’objet de la ‘perspective co-culturelle’.

Reprenons bri�vement les domaines que C. Puren propose de � repenser ï¿½ en fonction de la � perspective co-actionnelle-co-culturelle ï¿½ et pour � mettre notre discipline en ad�quation avec le nouvel objectif social de r�f�rence ï¿½ :

1- � … motivation et responsabilisation des �l�ves. Selon Tardif, les �l�ves doivent trouver leur motivation dans les t�ches, selon la perception et la conception qu’ils en ont ; responsabiliser, c’est d�finir ensemble les valeurs du travail en commun et les conceptions communes pour le r�aliser ï¿½. Il est vrai que le travail didactique de l’enseignant comprend la prise en compte des conceptions des �l�ves, mais aussi de tout l’environnement humain et mat�riel. Beaucoup d’�l�ves imaginent qu’il suffit d’aller dans le pays pour apprendre la langue ‘comme par magie’. C’est leur conception et pourtant on ne pourra gu�re la prendre comme r�f�rence. D’autres croient qu’il suffira de regarder des films, de jouer sur des consoles en langue �trang�re, etc. En fait, l’enseignant effectue un dur travail de persuasion et tente de modifier les conceptions de certains �l�ves en argumentant et en faisant appel � leurs capacit�s de raisonnement. Et il tiendra compte de ce que l’environnement peut accepter : la vid�o ou non, l’Internet ou non, le voyage scolaire ou non, l’�change scolaire de plusieurs semaines ou non (comment assurer les cours de maths ou de physique durant cette p�riode ?)

2- � En classe, professeurs et �l�ves r�alisent des t�ches communes, ce qui n’est possible que sur la base de conceptions communes. ï¿½ Je ne crois pas que les deux parties jouent dans la m�me ligue. Le professeur sait ce que l’�l�ve doit apprendre. L’objectif-obstacle du professeur, ce n’est pas de d�couvrir le sens d’un �nonc�, mais de savoir comment s’y prendre pour que les 24 ou 36 �l�ves de la classe y parviennent. Il doit y avoir de la motivation de part et d’autre et un consensus sur la fa�on de travailler, mais on ne parle plus ici de la rencontre des cultures maternelle et �trang�re.

3- � Il existe de plus en plus de situations d’enseignement/ apprentissage par et pour l’action � dimension sociale : EPLV, classes bilingues et europ�ennes, TPE, CLES. ï¿½ Il s’agit en fait de situations tr�s disparates dont le point commun est de r�duire la langue � apprendre � un simple outil pour effectuer des t�ches dans d’autres disciplines. Cette �tape de l’apprentissage s’appelle en fait � le r�emploi ï¿½. Elle est d’autant plus n�cessaire que le niveau de langue est �lev�. D�coupl� du processus normal d’apprentissage des langues, ce mode de travail comporte un danger majeur. La qualit� de la langue utilis�e n’�tant pas le souci principal, on constate que des �l�ves (c’est flagrant dans les sections europ�ennes o� l’enseignant de la discipline non linguistique tol�re les incorrections) ne corrigent plus certaines fautes de langue et finissent par croire qu’ils s’expriment correctement.

4- c’est la perspective la mieux adapt�e au travail sur Internet, dans la situation du ‘Travail collaboratif assist� par ordinateur’. Il s’agit de pratiques nouvelles dont il conviendra d’�valuer la pertinence quand elles seront suffisamment r�pandues.

La notion de co-action fait passer imperceptiblement de l’agir avec les pairs (de m�me culture) � l’agir avec l’�tranger, ce qui reste une situation exceptionnelle. L’auteur propose ici une th�orie purement prospective, dans la mesure o� la r�alit� qu’elle prendrait en compte (la co-action-co-culture) n’a pas encore �t� confirm�e par le terrain, en particulier dans l’enseignement scolaire.

1- La collaboration transfrontali�re entre classes de coll�ge-lyc�e en est encore au stade de l’exp�rimentation diss�min�e, durant laquelle chaque enseignant tente de trouver la formule la mieux adapt�e � sa situation.

2- Les classes d’immersion, dans lesquelles une partie de l’enseignement est effectu�e en langue �trang�re, s’appuient sur le principe d’homologie : c’est en parlant la langue qu’on l’apprend. D’apr�s les t�moignages d’enseignants en classe europ�enne, l’avantage de la formule ‘Une heure hebdomadaire’ n’a pas encore �t� d�montr�. Dans les sites paritaires, o� la moiti� du temps d’enseignement est effectu� en langue �trang�re, les r�sultats sont probants dans la mesure o� les familles donnent aux enfants la possibilit� de parler la langue �trang�re en dehors de l’�cole. Dans ce mod�le, l’accent est mis essentiellement sur l’outil de communication ; les enseignants ne viennent pas de l’�tranger, poss�dent la m�me culture que les �l�ves et enseignent des programmes fran�ais. La place de la culture �trang�re est r�duite au strict minimum.

3- La collaboration avec une classe �trang�re d�passe rarement le stade d’une rencontre annuelle, durant laquelle les enfants sont immerg�s dans la famille du correspondant et effectuent parfois des activit�s communes en classe. C’est alors l’occasion (unique) de se r�f�rer � la perspective co-actionnelle - co-culturelle.

Critique d’ensemble des propositions de C. Puren

1- Apprendre est un acte, une action. Apprendre � plusieurs est une co-action. On y parvient par des activit�s tr�s vari�es dont la conception et l’organisation sont du ressort de la didactique.
Il me semble qu’il vaudrait mieux s’en tenir aux termes de ‘t�ches’ et de ‘t�ches complexes’ pour d�signer les ‘actions en contexte social’ et ‘les actions qu’on fait r�aliser en classe aux �l�ves’ dans le but de les rendre ‘capables de r�aliser des actions en langue �trang�re, dans la soci�t� � leur sortie du syst�me scolaire’, actions dont l’ensemble constitue ce que l’auteur appelle � l’objectif social de r�f�rence ï¿½.
Cela (les actions) exclue-t-il la possibilit� d’effectuer d’autres types d’action celles qui ne les constitue pas ‘comme des acteurs sociaux ayant � effectuer des t�ches � l’int�rieur d’un domaine d’action particulier’ … ‘� la sortie du syst�me scolaire’ ? Faut-il d�nier toute valeur aux entra�nements linguistiques qui ne correspondraient pas aux t�ches d’acteurs sociaux ? Le commentaire de texte, les r�ponses � des questions sur un texte, la dissertation philosophique, le commentaire de tableau, r�alis�s en langue �trang�re, ont toujours �t� reconnus comme de bons exercices d’utilisation de la langue �trang�re, r�ellement formateurs. Ce sont pourtant des t�ches que peu d’apprenants ont � effectuer apr�s leur sortie du syst�me scolaire. Mais ce type d’activit� aura contribu� � les former dans tous les sens du terme, comme la gymnastique forme et pr�pare � la danse.

2- Apprentissage ou entra�nement ?
Effectuer des t�ches en langue �trang�re (r�sumer un texte, l’analyser, le commenter, s’entra�ner � r�employer une forme grammaticale, �crire sur un sujet et l’illustrer de photos, r�aliser ensemble une �uvre - exposition, site Internet, dossier …) c’est une action ou une co-action dont le but indirect est la manipulation de la langue �trang�re, la correction autonome ou mutuelle, la recherche et l’emploi d’objets de cette langue. Dans cette configuration, on ne travaille pas de fa�on intensive sur un objet de langue que l’on �tudie comme des linguistes et que l’on s’entra�ne un peu artificiellement � r�employer et � m�moriser. Au contraire, on a recours � ces objets de langue sans s’y attarder, mais en esp�rant que l’emploi dans un contexte qui fait sens, et correspond � un r�el besoin d’expression, permettra une assimilation tout aussi efficace. Ce qui n’est pas �vident. L’entra�nement est r�el, l’apprentissage forc�ment minime. Sauf si … (s’il y a un suivi individualis�, ou apprentissage vicariant, ou enseignement mutuel …)

3- Cependant, on peut aussi penser que la reprise fr�quente, dans des contextes de communication authentique, soit une n�cessit� dans l’apprentissage durable d’une langue �trang�re, � condition qu’au d�part il y ait eu une �tude particuli�re, intensive. C’est pourquoi l’auteur place la perspective actionnelle au niveau 2 seulement.

4- Avec le recours � la perspective actionnelle dans le syst�me scolaire, ne tombe-t-on pas dans le pi�ge de l’instrumentalisation de la formation au profit de certains actes de la vie professionnelle, et au d�triment de la formation g�n�rale qui rend apte � apprendre et � juger de ce que l’on veut apprendre ? Sans l’objectif de formation g�n�rale de futurs citoyens, avec la seule perspective actionnelle, est-il encore n�cessaire de recourir � un ‘service public de la formation’ ? A des fonctionnaires dont la fonction, la mission publique, (et non le service � des ‘clients’ qui paieraient) est de donner � tous les enfants du pays une formation g�n�rale qui les rende apte � agir en citoyens �clair�s ? S’il s’agit seulement de former ‘l’usager et l’apprenant d’une langue �trang�re’ comme ‘des acteurs sociaux ayant � accomplir des t�ches dans un environnement donn�, � l’int�rieur d’un domaine d’action particulier’, la notion de formation g�n�rale des individus ne peut �tre prise en compte. Ce qui ne pr�te pas � cons�quence pour des adultes, et peut donc �tre livr� aux marchands. Pour des jeunes en formation, cette perspective n’est pas acceptable.

5- Se former est un acte individuel qui se r�alise en contexte social, mais ne vise pas directement une application sociale. La personne qui se forme, par exemple en langues, n’utilisera pas les capacit�s acquises de la m�me fa�on ni dans les m�mes situations que le voisin de classe. C'est-�-dire que l’on peut s’autoformer dans une langue et ensuite utiliser cette langue dans des contextes sociaux tr�s divers. Il n’y a pas d’homologie entre la fa�on d’apprendre et la mani�re d’utiliser la comp�tence acquise. Sinon il n’y aurait que des utilisations scolaires des savoirs scolaires. Tous les enseignants de langues connaissent des �l�ves qui n’ouvrent jamais la bouche en classe et s’en sortent brillamment lors d’examens oraux. L’agr�g� qui ne sait pas demander son chemin dans le pays aura t�t fait de rep�rer les tournures appropri�es et ne mourra pas de faim, comme certains d�fenseurs de l’approche communicative ont parfois tent� de nous le faire croire.
Cela revient � dire que l’on ne peut admettre l’homologie entre la fin et les moyens comme l’unique r�f�rence en mati�re de formation et d’�ducation. Tous les soldats ne deviennent pas des assassins amoraux et les religieux ne sont pas indemnes de p�ch�s. L’action n’est pas l’unique mani�re d’enseigner et de faire acqu�rir les valeurs. Le d�bat, l’entretien, la persuasion, l’hom�lie en sont d’autres.

6- En conclusion, il semble que la perspective actionnelle soit l’une des finalit�s possibles de la formation des adultes. Mais m�me pour les adultes, la finalit� culturelle ou formatrice, voire la finalit� h�doniste sont tout � fait envisageables et honorables. Dans la formation scolaire, cette finalit� actionnelle ne peut �tre plac� qu’� un rang inf�rieur, derri�re la finalit� principale qui est la formation g�n�rale, culturelle et linguistique.
De ce fait, la perspective actionnelle ne peut remplacer ni l’approche interculturelle, ni l’approche communicative qui, rang�es � la place qui leur convient, gardent leur raison d’�tre, c'est-�-dire de mod�les didactiques assujettis � la matrice disciplinaire qui se sert de ces mod�les selon les besoins de la formation.
Cela n’enl�ve rien � l’apport de la perspective actionnelle dans la formation linguistique et g�n�rale des lyc�ens, car elle rend compte � sa mani�re d’une certaine approche de l’enseignement des langues, � un �ge psychologique o� l’�ventualit� d’agir en langues �trang�re comme les autochtones, et de donner une publication aux �uvres r�alis�es, peut �tre une source profonde de renouvellement de la motivation pour l’apprentissage des langues. Et ce renouvellement s’av�re souvent indispensable avec des jeunes qui n’ont connu que des formes extensives d’apprentissage (100 heures de cours par an).

Les t�ches complexes r�alis�es en groupes dans le cadre du cours de langue sont l’un des outils dont dispose l’enseignant d’aujourd’hui. Gr�ce aux possibilit�s des TICE et de l’Internet, la pr�paration didactique et la mise en �uvre de ces t�ches n’alourdit pas trop le travail du professeur et rend possible le suivi individualis� des �l�ves concern�s. La mutualisation des ressources didactiques, � l’�chelon plan�taire (l’un des sites les plus utiles aux professeurs d’allemand a �t� r�alis� en Australie !) joue un r�le important dans ce contexte. Mais la formation g�n�rale des lyc�ens aurait beaucoup � souffrir de passer uniquement par les activit�s d’action en groupes, au d�triment d’un pluralit� d’approches qui ont chacune leur sp�cificit� et leur raison d’�tre : communication, r�flexion sur la langue, formes diverses d’aides � la m�morisation, etc.

Une autre conception de l’action : Le parcours d’action � vis�e �ducative

L’acte d’apprentissage peut �tre consid�r� en lui-m�me comme une action. La notion d’action humaine ne sous-entend pas in�luctablement d’action en contexte social, sauf � pr�tendre que toute action humaine est sociale, puisque l’�tre humain, m�me isol�, doit � son entourage d’�tre devenu humain, comme nous l’ont montr� les exemples d’enfants sauvages. Toute action humaine sera donc r�alis�e en fonction d’un entourage m�me s’il est lointain dans le temps ou l’espace. C’est pourquoi, plut�t que de tout miser sur la dimension sociale de l’acte d’apprendre, nous proposons d’�tudier le cheminement cognitif de l’acte d’apprendre en contexte humain, c’est-�-dire social, ce qui laisse toute sa place � la libert� individuelle et � la responsabilit� de l’enseignant quand il agit avec des mineurs.
D’apr�s Monique LINARD, apprendre est une activit� cyclique, un processus dynamique complexe qui r�sulte de l’interaction entre dispositions des sujets et configuration des objets dans une situation donn�e. Apprendre est une forme sp�cifique d’action. Se former implique de la part de l’apprenant une volont� particuli�re d’auto-transformation et la confrontation pers�v�rante � de nombreuses difficult�s, dont celle du passage de la pens�e d’action pratique (sensorimotrice concr�te) � la pens�e conceptuelle formelle. L’acte d’apprendre ressemble � un parcours d’obstacles dans lequel chaque �tape (perception d’un �tat de besoin, repr�sentation du but final, �laboration de strat�gies, mobilisation des routines, persistance du pilotage et du contr�le, �valuation, m�morisation du parcours) devient l’occasion d’un progr�s ou d’un blocage qu’il faut, pour chacun, accompagner par une action et/ou une m�diation appropri�e.

L’action enseignante consiste alors � mettre � la disposition de l’apprenant les diverses ressources disponibles : celles de l’apprenant tout d’abord, celles de son environnement humain (professeurs et pairs) et celles des TICE en les r�partissant aux divers moments du parcours d’action et d’apprentissage. Il s’agit de faire en sorte que, par une mise en sc�ne didactique appropri�e, l’apprenant puisse s’auto-aider en r�solvant autant que possible par ses propres moyens les difficult�s cognitives et socio-affectives rencontr�es, mais en recourant chaque fois que n�cessaire aux ressources du groupe et de son environnement.

1. Orientation initiale de l’attention et ancrage de la motivation
   
2. Entra�nement d’initiation
   
3. R�alisation effective de la t�che : exercices et variantes incitant � recourir aux objets du domaine et aux outils de manipulation (association par contigu�t� et par similarit�, mise en �vidence par contraste, cl�ture, continuit� …)
   
4. Conceptualisation : g�n�ralisations et passages � l’abstraction, en incitant � sch�matiser et � rechercher les r�gles sous-jacentes par approximations successives. Ici l’intervention directe de l’enseignant est souvent n�cessaire.
   
5. Auto-test d’�valuation et renforcement de l’acquisition par l’entra�nement avec des variantes nombreuses
   
6. Evaluation r�flexive par la mise en commun des parcours r�flexifs de chacun et des r�sultats obtenus.

Reste � int�grer au niveau cognitif et culturel les nouveaux modes d’�tre et de faire induits par les TICE. Ces technologies ne peuvent pr�tendre assurer � elles seules la m�diation psychologique et sociale qui aide les sujets � m�taboliser l’information en connaissances personnelles. Elles ont tous les potentiels n�cessaires pour se transformer en dispositifs efficaces au service de l’activit� humaine et pour soutenir les �preuves de transformation et de construction de soi impliqu�es par l’aventure d’apprendre (� condition que ces dispositifs soient assortis d’une prise de conscience des exigences th�oriques et pratiques propres � la mise en route de l’acte d’apprendre).

On le voit, cette perspective redonne sa place � l’acte individuel d’apprentissage en contexte social et remet en cause le principe d’homologie entre le mode d’apprentissage et le mode d’utilisation des connaissances. M�me en langue �trang�re, les contextes d’action font appel � un ensemble complexe de comp�tences humaines acquises � diverses �poques de la vie et selon des m�thodes diverses. Il ne peut �tre raisonnablement envisageable de les retrouver tous dans l’apprentissage des langues. D�s lors les t�ches complexes effectu�es en �quipes peuvent �tre consid�r�es comme l’une des fa�ons de se perfectionner en langue �trang�re et de remotiver les apprenants. Dans le milieu scolaire, elles s’inscrivent dans un cadre didactique particulier, celui de la variation et de la diff�renciation.

Implications sociales

Sans le chercher peut-�tre, l’auteur joue ‘l’air du temps’. Il adopte le point de vue du Conseil de l’Europe qui voudrait ne plus faire de distinction entre l’enseignement scolaire et la formation des adultes. Les marchands s’en r�jouissent, car ils pourront assumer une part de l’enseignement scolaire, comme ils ont pris en mains le march� juteux de la formation des adultes. Et pour commencer, ils ont d�cid� s’occuper de la pr�paration au ‘CLES’(Certificat en langues de l’enseignement sup�rieur). L’Etat assurera les certifications, comme il le fait d�j� pour les �tudiants des universit�s ‘libres’.

Dans ce contexte de tendance � la marchandisation de l’�cole, il est d�licat de prendre � Le Cadre Commun de R�f�rence ï¿½ pour l’appliquer � l’enseignement scolaire et de donner � celui-ci � un objectif social ï¿½ sans se soucier de l’objectif de formation. Et si le didactique consiste � effectuer une simple transposition des pratiques sociales de r�f�rence, par homologie, alors on peut renoncer � la recherche en didactique des langues-cultures et, par exemple, d�cider de remettre la version et le th�me au baccalaur�at, puisque beaucoup de bacheli�res deviendront secr�taires trilingues et devront traduire du courrier.

Revenons � une recherche proche des r�alit�s du terrain et loin des id�es propag�es par le Conseil de l’Europe, en tant qu’organisme politique. Ce n’est pas � l’autorit� de dire ce qu’il faut rechercher, mais � la recherche de d�finir son objet. Et dans notre domaine, le seul corpus utilisable, ce sont les pratiques de ceux qui r�ussissent dans les �tablissements ordinaires.