Conf�rence donn�e le 7 mars 2007 � l’Assembl�e G�n�rale de la R�gionale de l’APLV de Grenoble, par Claire Bourguignon, Ma�tre de conf�rences HDR, IUFM de l’Acad�mie de Rouen
Dans le m�me temps qu’un rapport de l’Inspection G�n�rale souligne que � la m�diocrit� des performances fran�aises [en langues], inf�rieures � celles des autres pays, constitue un d�fi � relever � [1], le Cadre europ�en commun de r�f�rence invite les enseignants � � prendre en consid�ration un choix d’options plus large ou � mettre en question les hypoth�ses traditionnelles sur lesquelles ils fonctionnent et qu’ils n’avaient pas examin�es auparavant. � (CECR p. 21)
C’est face � la constatation de l’Inspection g�n�rale -
qui ne date pas de janvier 2007 mais remonte � 1996 (date de la
premi�re �tude conduite au niveau europ�en !) - que j’ai tent� de
trouver une solution en tenant compte du potentiel que renferme le CECR,
sans renier l’existant mais en le faisant �voluer. Il suffit de lire �
cet �gard les propos d’une stagiaire � la suite d’un stage PAF sur la
perspective actionnelle que j’ai anim� pour comprendre qu’il ne s’agit
pas de rompre avec les pratiques actuelles mais de les faire
�voluer :
� Je ne savais pas ce qu’�tait la perspective actionnelle mais
souhaitais �largir le champ de la communication ; finalement,
c’est une
prolongation de la communication dans une application concr�te et dans
un but pr�cis que j’ai d�couverte. �
Voil� 10 ans que nous constatons que le niveau de nos �l�ves est
m�diocre, et aujourd’hui nous voudrions faire du Cadre
un simple levier d’une approche, l’approche communicative autour d’un
apprentissage centr� sur les comp�tences, qui remonte elle aussi �
environ 10 ans et qui, par cons�quent, ne semble pas avoir donn� les
r�sultats escompt�s. Qu’il s’agisse maintenant de travailler les
comp�tences, aujourd’hui appel�es � activit�s de communication
langagi�res � en vue d’un objectif � faire atteindre, les niveaux
de
comp�tences ne changent pas grand-chose � la d�marche. Ce n’est pas la
d�finition d’un objectif � atteindre qui donnera du sens �
l’apprentissage des langues tant que ce dernier reposera sur des textes
qui n’int�ressent pas n�cessairement les �l�ves, voire pas du tout.
N’oublions pas que si ces derniers sont int�ress�s par un th�me, ils
n’ont pas besoin des cours de langues pour trouver des informations
correspondantes ! Par ailleurs, ce n’est pas la d�finition d’un
objectif qui �vitera le cloisonnement entre les activit�s de
communication langagi�res, ce cloisonnement emp�chant les �l�ves de
comprendre r�ellement � quoi sert la langue, �tape incontournable pour
qu’ils aient envie de l’apprendre. Communiquer pour communiquer a-t-il
d’ailleurs r�ellement un sens ?
Dans le m�me temps, le d�sint�r�t des �l�ves pour l’apprentissage
des langues entra�ne le d�couragement des enseignants, comme en
attestent les deux t�moignages suivants :
� Cette formation est arriv�e comme une bouff�e d’oxyg�ne. Une
nouvelle piste � explorer quand on a l’impression d’avoir tout essay�
et que rien ne marche ! �
� C’est exactement l’aide dont j’avais besoin pour d�coder le CECR,
mais aussi pour trouver des solutions nouvelles d’enseignement aupr�s
d’un public terriblement d�motivant..... vu les r�sultats faibles
malgr� mon investissement total. �
(Commentaires de deux stagiaires � la suite d’un stage
PAF sur la perspective actionnelle et le sc�nario
d’apprentissage-action)
C’est donc dans un souci de donner du sens � l’apprentissage, mais aussi pour aider les enseignants � frapp�s � par le d�couragement, que j’ai r�fl�chi aux orientations pr�conis�es par le CECR pour d�boucher sur ce que j’ai appel� l’ � approche communic’actionnelle � autour du � sc�nario d’apprentissage- action �.
Apr�s avoir rappel� bri�vement les aspects du CECR sur lesquels s’est appuy�e ma r�flexion, j’en viendrai � l’objet de cette conf�rence, le sc�nario d’apprentissage-action autour de trois points : le sc�nario, c’est QUOI, c’est POURQUOI et c’est COMMENT et je terminerai par l’�valuation, pi�ce ma�tresse de la d�marche qui conditionne sa pertinence.
La perspective privil�gi�e ici est, tr�s g�n�ralement aussi de type actionnel en ce qu’elle consid�re avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant � accomplir des t�ches (qui ne sont pas seulement langagi�res) dans des circonstances et un environnement donn�, � l’int�rieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se r�alisent dans des actions langagi�res, celles-ci s’inscrivent elles-m�mes � l’int�rieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. (CECR, p.15)
Ces quelques lignes du CECR,
parfois mentionn�es mais presque toujours survol�es, renferment
pourtant la clef pour une nouvelle approche didactique et par l� m�me
une nouvelle d�marche d’enseignement/apprentissage des langues.
Pour transformer la perspective pr�conis�e en d�marche didactique,
trois �l�ments sont � prendre en compte :
Ces trois points rep�r�s, il s’agissait de voir comment
il �tait possible d’aller dans le sens des pr�conisations du Cadre sans perdre de vue que l’objectif d’un cours de
langue, c’est que les �l�ves apprennent une langue.
C’est ainsi qu’est n�e l’id�e du sc�nario d’apprentissage-action.
II.1 Gen�se : la d�finition du terme � action �
Au-del� des trois points pr�c�demment soulev�s, ma
r�flexion a port� sur le terme � action �. Ce terme et le
chapelet
terminologique qui en d�coule � acteur �,
� actif �,... n’est pas
nouveau dans le contexte de l’enseignement/apprentissage des langues.
Pour autant, jusqu’� pr�sent, dans ce contexte, il se r�f�rait � des
� actions � autour de t�ches scolaires, c’est � dire rendre
l’�l�ve
acteur de son apprentissage en lui proposant des t�ches communicatives
dans lesquelles il est impliqu� ; par exemple, en �crivant une
lettre
ou en �changeant avec son voisin. Ces actions, bien qu’ayant toute leur
place dans le cadre de l’apprentissage, sont r�ductrices de ce qu’il
faut entendre par � action � tel que le d�finit le Cadre, c’est-�-dire � action sociale �.
Dans ce contexte, l’action se caract�rise par l’ensemble des
param�tres qu’il faut prendre en compte pour qu’elle r�ussisse, sachant
que l’intention seule ne garantit pas la r�ussite de l’action.
Comme le sugg�re Edgar Morin,
Dans chaque situation, l’acteur fait
l’exp�rience concr�te d’un spectre de possibilit�s qui s’ouvrent �
lui.....Certes les actions ne sont ni al�atoires ni impr�visibles mais
elles ne sont soumises � aucune n�cessit� irr�cusable.
L’action est une d�cision, un choix, mais c’est aussi un pari....
Or, dans la notion de pari il y a la conscience du risque et de
l’incertitude. [2]
Impliquer les apprenants-usagers de langue dans une action revient � d�finir une situation d’apprentissage qui les am�ne analyser la situation dans laquelle ils vont devoir utiliser la langue pour en d�duire les connaissances dont ils auront besoin plut�t que d’appliquer des connaissances dans des t�ches propos�es. Il s’agit de passer d’une logique d’optimisation des connaissances - � toujours plus � - � une logique d’ad�quation - � toujours mieux � -, le mieux, n’excluant pas le plus bien �videmment. Il faut qu’� la fin d’une s�quence d’apprentissage, l’apprenant soit amen� � prendre une d�cision par rapport � un probl�me pos� en utilisant la langue � la fois de mani�re correcte et pertinente
C’est cette d�marche d’apprentissage que permet le
sc�nario d’apprentissage-action.
Il ne faut pas le confondre avec des probl�mes qui sont fabriqu�s en
vue de tester la ma�trise de connaissances acquises et dont, de ce
fait, la r�solution ne donne lieu qu’� une r�ponse possible. Les propos
suivants de C. Barbier expliquent tr�s clairement la diff�rence entre
de telles r�solutions de probl�mes et ce que j’appelle le sc�nario
d’apprentissage-action :
En effet, la r�alit� sur laquelle doit se fonder
une d�cision dans la r�alit�, a de toutes autres caract�ristiques. La
solution n’est g�n�ralement pas unique et d’ailleurs pas non plus
parfaite. Elle fait l’objet d’un certain nombre de compromis et conduit
� une d�cision d’action dont les cons�quences ne sont pas pr�visibles
exactement. Bien souvent des facteurs humains viennent interf�rer avec
les d�cisions � prendre. Ces d�cisions ne sont en outre pas des fins en
soi comme l’est le fait d’avoir pu r�soudre un probl�me, mais plut�t le
d�but d’un processus interactif qui conduit � une succession de
d�cisions d�pendant en permanence de l’appr�ciation qui peut �tre faite
d’une situation donn�e et �volutive.
On voit que cette description du d�roulement d’un processus
d’action est d’une grande complexit�. Le savoir d’action lui-m�me ne
peut donc �tre qu’intrins�quement complexe. C’est l� o� peut appara�tre
une approche nouvelle [3].
Il ne faut pas non plus confondre le sc�nario d’apprentissage-action avec un sc�nario th�matique qui, bien que motivant pour les �l�ves, se situe en g�n�ral en aval de l’apprentissage dans un souci de transfert de connaissances comme en attestent de nombreux � case studies � � la fin des manuels d’anglais par exemple.
Ceci �tant, chacun a sa place et son int�r�t, l’un n’�clipse pas l’autre mais chacun r�pond � des objectifs diff�rents qu’il est important de conna�tre pour faire le bon choix.
II.2 Le sc�nario d’apprentissage-action : c’est QUOI ?
Tenant compte des orientations du Cadre, j’ai d�fini le sc�nario d’apprentissage-action comme une simulation bas�e sur une s�rie de t�ches communicatives, toutes reli�es les unes aux autres, visant l’accomplissement d’une mission plus ou moins complexe par rapport � un objectif. Cette s�rie d’activit�s am�ne � la r�alisation de la t�che finale.
Ainsi, le sc�nario se caract�rise par une mission (que l’on peut
appeler �projet � [4])
� laquelle l’apprenant-usager de la langue va �tre confront� et qui va
servir de trame au processus d’apprentissage, tout en orientant les
activit�s d’apprentissage propos�es par l’enseignant.
La mission donne du sens � la t�che
(� toute vis�e actionnelle que l’acteur se repr�sente comme devant
parvenir � un r�sultat donn� en fonction d’un probl�me � r�soudre,
d’une obligation � remplir, d’un but qu’on s’est fix� � [5])
Cette mission se situe dans un � contexte
donn� � (� multitude des �v�nements et des param�tres de la
situation
propres � la personne mais aussi ext�rieurs � elle, dans laquelle
s’inscrivent les actes de communication � [6])
Enfin, elle est reli�e � un � domaine �
(� grands secteurs de la vie sociale � [7]) qui
permet de d�finir l’arri�re-plan th�matique et culturel du sc�nario.
Dans ce cadre, pour accomplir la t�che d�finie par la mission, l’apprenant-usager doit effectuer une succession de micro-t�ches impliquant 5 activit�s de communication langagi�res, toutes reli�es les unes aux autres dans l’ordre suivant :
La notion de � succession � est essentielle car elle fait dispara�tre la possibilit� d’action � gratuite �. Chaque micro-t�che est imbriqu�e dans l’autre et au service de l’accomplissement de la mission. Il est �vident que chacune des activit�s de communication langagi�res fera l’objet de t�ches d’apprentissage � part enti�re mais toutes seront organis�es autour du but � atteindre dans le cadre de la mission. De m�me, il n’est pas obligatoire, il est m�me quasiment impossible que dans le cadre d’une s�quence chaque activit� de communication fasse l’objet d’un travail approfondi, n�anmoins, il est recommand� que chacune figure dans le d�roulement de la mission et qu’en tous les cas les activit�s de r�ception conduisent aux activit�s de production. De fait, il ne peut y avoir de production sans recherche d’informations auparavant et c’est bien en organisant les informations qu’il a trouv�es que l’apprenant-usager va pouvoir faire le choix que lui impose sa mission.
Dans son organisation, le sc�nario d’apprentissage-action est tout � fait semblable au sc�nario utilis� dans le Dipl�me de Comp�tences en Langue [8]. N�anmoins, le sc�nario d’�valuation est un sc�nario unique pour tout public (relevant de niveaux allant de A2 � C1) ; c’est � travers le degr� d’accomplissement de la t�che que sera �valu� le niveau de comp�tence langagi�re. Dans le sc�nario d’apprentissage, l’objectif est tout � fait diff�rent. Il s’agit de faire atteindre un niveau � travers les micro-t�ches qu’il propose ; de ce fait, la construction d’un sc�nario d’apprentissage- action doit se faire en tenant compte du niveau de d�part des apprenants et de celui vers lequel on veut les amener. On peut envisager qu’un sc�nario pour une classe de 5�me se construira sur A1-A2 en terme de difficult�s des textes et des activit�s de communication langagi�res, sachant que la production doit viser A2 ; un sc�nario pour une classe de 3�me peut se construire sur A1-B1, etc.
II.3 Le sc�nario d’apprentissage-action : c’est POURQUOI
La r�ponse a �t� en partie donn�e dans l’introduction.
Il s’agit de donner du sens � l’apprentissage en remobilisant l’int�r�t
des �l�ves en les impliquant dans la r�solution d’un probl�me qui fait
na�tre le besoin de connaissances et donc le d�sir d’apprendre. Dans le
m�me temps, il vise � supprimer le cloisonnement des apprentissages qui
sont uniquement reli�s par un th�me (aujourd’hui, l’apprentissage de la
langue se fait autour d’un th�me) et ne suscite pas n�cessairement
l’int�r�t.
Par ailleurs, ce type de progression autour d’une mission est tout
� fait en accord avec la progression des apprenants-usagers vers un
objectif tel que le pr�conise le Cadre. On
mesurera l’atteinte de l’objectif (non langagier) fix� par la mission
au niveau de comp�tence en production d�fini par les descripteurs du Cadre.
En faisant progresser les apprenants-usagers dans la mission,
l’enseignant cherche � les amener d’ un niveau de comp�tence de d�part
vers un niveau de comp�tence � atteindre. La construction des
apprentissages se fait au fil de la mission et non pas par paliers
autour de chaque activit� propos�e.
Enfin, le sc�nario est peut �tre une r�ponse � un probl�me tr�s
justement pos� dans le rapport de l’Inspection g�n�rale :
La langue apprise en milieu scolaire est par
d�finition objet d’enseignement puisqu’elle a le statut de discipline
scolaire inscrite � l’emploi du temps des �l�ves. De ce fait, elle est
abord�e en tant que syst�me qu’il faut acqu�rir, avec ses codes et ses
r�gles, souvent au d�triment de la fonction pragmatique qui est la
raison premi�re d’exister d’une langue. C’est sa double nature -objet
d’�tude et outil de communication- qui constitue un d�fi en milieu
scolaire car les finalit�s sont invers�es : alors qu’en milieu
naturel
l’usage de la langue a pour but de communiquer et d’agir, en milieu
scolaire la pratique de la langue a pour vis�e l’apprentissage de la
langue elle-m�me. D’o� un retour, par effet de miroir, sur le syst�me
linguistique lui-m�me qui d�tourne l’usage de la langue de sa fonction
premi�re. Si l’on admet que c’est la finalit� qui
donne du sens � l’action, il y a s�rement l� une part d’explication �
la faible motivation des �l�ves pour l’apprentissage des langues en
milieu institutionnel [9].
Pour autant, il ne faut pas confondre le sc�nario
d’apprentissage-action avec simulations ou jeux de r�les qui permettent
de � diversifier la gamme de situations de
communication � [10]
Le sc�nario n’est pas une activit� parmi d’autres, ce n’est pas non
plus un simple � support � comme le serait un texte, c’est
r�ellement
une d�marche d’apprentissage. En effet, l’objectif n’est pas simplement
d’int�resser les �l�ves mais bien qu’ils apprennent une langue dans
toute sa richesse y compris culturelle.
Ceci m’am�ne au quatri�me point de cette deuxi�me partie.
II.4 Le sc�nario d’apprentissage-action : c’est COMMENT ?
Il vient d’�tre clairement dit que la mise en �uvre d’un sc�nario d’aprentissage-action vise � d�velopper et � construire l’apprentissage de la langue en lui donnant du sens.
1. La premi�re chose
qu’il faut donc garder � l’esprit, c’est que langue et culture sont
indissociables et que nous devons �veiller les �l�ves aux diff�rentes
cultures (rappelons qu’il y a d’autres sortes de cultures que la
� culture savante �) que v�hiculent les langues auxquelles
ils sont
confront�s. Mais l� encore, pr�senter la culture de � mani�re
frontale � � travers un texte ou l’�tude d’un th�me a peu de
chance de
susciter l’int�r�t de la majorit� des �l�ves, d’autant plus que la
repr�sentation de la culture de l’enseignant est souvent en total
d�calage avec la repr�sentation de la culture chez les �l�ves. A cet
�gard, les questions que se pose un stagiaire IUFM dans le cadre de son
m�moire professionnel portant pr�cis�ment sur � comment faire
acqu�rir
des connaissances culturelles en classe de langue �, sont tout �
fait
�clairantes. Il dit la chose suivante : � J’�prouve des
difficult�s �
trouver LE document qui r�unira apport culturel et apport linguistique
et/ou qui correspond au niveau de culture que je souhaite apporter �
mes �l�ves. � [11]
Dans le m�me temps, il d�clare, � l’anglais reste pour beaucoup
une
langue ludique, la langue des s�ries TV am�ricaines et/ou des chansons
� la mode, et est presque exclusivement associ�e � telle ou telle
� star � de la chanson ou (rarement) du grand �cran �,
et de ce fait
� le niveau de culture que je souhaite atteindre semble trop �lev�
ou
presque � impossible � atteindre �, pour les �l�ves �.
Le constat de ce stagiaire n’est pas un cas isol�. C’est la raison
pour laquelle, plut�t que d’entrer � par la culture �, je
propose
d’entrer � dans � la culture � par le sc�nario �.
De fait, la mission que doit accomplir l’apprenant-utilisateur est
n�cessairement contextualis�e. Or le contexte de l’action est
n�cessairement li� � une th�matique. Cette th�matique est choisie en
lien avec le programme culturel donn� dans les Instructions
Officielles. Ceci veut dire que pour accomplir sa mission, l’apprenant
devra retenir les informations d’ordre culturel n�cessaires �
l’accomplissement de sa mission.
2. Apr�s avoir choisi une
th�matique, il faut rassembler un certain nombre de textes sur le
th�me, textes dont la lecture et les informations qu’ils contiennent
am�nent l’enseignant � d�finir une mission dans ses grandes lignes.
Dans l’absolu, l’enseignant devrait d’abord concevoir la mission et
ensuite rassembler des textes puisque les textes sont au service de la
mission. N�anmoins, dans la r�alit�, il est extr�mement difficile de
proc�der ainsi. L’exp�rience prouve qu’en rassemblant des textes sur un
th�me, on voit se dessiner une mission relativement rapidement.
Une fois la mission d�finie, il faut choisir parmi les textes
rassembl�s ceux qui conviennent sur deux plans :
Il est important de rappeler que dans le cadre d’un sc�nario, le texte, �crit ou oral, est un pourvoyeur d’informations au service de la mission et que, de ce fait, l’entr�e dans le texte se fait par la recherche d’informations.
3. Les textes �tant s�lectionn�s et la mission d�finie dans ses grandes lignes, il faut d�finir le/les objectif(s) langagiers � atteindre. Sachant que la r�alisation de la mission passe par la production, le type de production demand�e devra correspondre � l’aptitude d’un �l�ve du niveau vis�. Dans ce cadre, les descripteurs du Cadre en mati�re de production sont d’une grande aide. Par ailleurs, les descripteurs n’�tant que des �nonc�s, l’enseignant doit d�cliner ces descripteurs en crit�res et indicateurs de performance en termes linguistiques, pragmatiques et socio-linguistiques et comme le pr�conise le Cadre [12]. Les �l�ments linguistiques et pragmatiques d�finis devront faire l’objet d’un apprentissage au fur et � mesure que se d�roule le sc�nario, apprentissage qui ne sera pas d�connect� pour les �l�ves du besoin qu’ils en ont pour accomplir la mission.
4. Il s’agit enfin de
revenir aux activit�s de compr�hension. Apr�s avoir d�fini les
informations que les �l�ves devront �tre amen�s � trouver pour
accomplir la mission, l’enseignant doit rep�rer les probl�mes
linguistiques susceptibles d’�tre une entrave � la recherche
d’informations (� l’oral, � l’�crit et en interaction) et pr�voir les
activit�s � mettre en place pour pallier un manque de connaissances
pr�judiciable.
De ce fait, alors que dans la r�alit� les activit�s de
compr�hension laissent peu de place � un travail sur la langue mais
sont plut�t source � un travail sur le fond, le sc�nario r�habilite
l’apprentissage de la langue au service de la recherche d’informations.
Ainsi, le projet de l’enseignant ne sera pas seulement
� une analyse approfondie sur le support de cours utilis� et la
d�finition d’objectifs pour chaque cours de langue � [13]. En
pr�parant un sc�nario d’apprentissage-action, ce n’est pas tant le
support qui doit faire l’objet d’une analyse approfondie, que la
mission qui est demand�e, car c’est elle qui va guider de mani�re
int�gr�e les t�ches communicatives demand�es aux �l�ves en
relation avec les activit�s de communication langagi�re qui seront les
unes apr�s les autres au service de l’accomplissement de la t�che
finale.
Cette d�marche �vite le cloisonnement des diff�rentes s�ances car
elle invite l’enseignant � concevoir sa s�quence selon un processus et
non plus autour d’un � produit � qu’il s’agisse d’une
activit� de
communication langagi�re, d’un th�me ou d’un �l�ment langagier.
Ceci �vitera par l� m�me que l’�l�ve ait l’impression de recommencer �
z�ro � chaque s�ance et, de ce fait, se d�mobilise.
Bien �videmment une telle d�marche deviendrait caduque si l’�valuation se faisait selon une tout autre logique ; c’est la raison pour laquelle il est impossible de terminer cette pr�sentation sans parler d’�valuation bien que ce ne soit pas directement le th�me propos�.
III.�valuer dans la perspective actionnelle
Avant toute chose, il s’agit de faire une mise au point
sur le terme � �valuation �. Tr�s souvent, il est utilis� (�
la place
de � contr�le � mais ceci n’est pas l’objet de cette
pr�sentation) dans
le sens de l’activit� propos�e, � savoir � une
�valuation � : donner
comme � �valuation �, un texte � �crire, un r�sum� � faire,
..... Or,
ce n’est pas l’activit� qui pose probl�me, c’est d’abord la
� validit� � de ce que l’on propose (est-ce que ce que je
propose va
r�ellement me permettre d’�valuer ce que je veux �valuer ?) et
surtout
la modalit� d’�valuation. C’est sur cet aspect que je voudrais insister
en relation avec la perspective actionnelle. Vous pouvez choisir de
prendre un sc�nario pour �valuer vos �l�ves, si vous mettez une note en
fonction d’une nombre de fautes de grammaire, le support retenu n’aura
aucun int�r�t.
Quels sont les points dont il faut tenir compte pour d�finir des
modalit�s d’�valuation coh�rentes [14] :
Le sc�nario d’apprentissage-action et l’approche
communic’actionnelle, �mergences des orientations donn�es par le CECR
ne r�volutionnent pas l’enseignement/apprentissage des langue car tout
ce qui se faisait est toujours pr�sent, les activit�s de communication
langagi�res, le travail sur la langue, la dimension culturelle,.....,
tout est pr�sent, mais autrement.
Les activit�s de communication langagi�re ne sont pas travaill�es
de mani�re cloisonn�e autour d’un th�me et donc de textes qui font
l’objet d’une s�rie d’activit�s, entre autres sur la langue, ce qui
donne l’impression aux �l�ves d’un perp�tuel recommencement � chaque
nouvelle s�ance.
Les activit�s langagi�res sont pr�sent�es de mani�re int�gr�e au
service de la mission et l’apprentissage se fait selon un processus
porteur de sens. Les t�ches d’apprentissage propos�es, qu’elles soient
d’ordre linguistique ou pragmatique, autour des activit�s langagi�res,
sont directement li�es aux besoins des �l�ves en liaison avec leur
mission, ce qui non seulement donne du sens � l’apprentissage en
�vitant des ruptures successives, mais les am�nent � r�fl�chir au lien
entre les connaissances et leur utilisation, entre intention et action
et, de ce fait, les responsabilise.
Pour autant, le sc�nario d’apprentissage-action correspondant �
une d�marche, il ne saurait y avoir une � formule � type.
L’important
est de susciter l’int�r�t des �l�ves en leur faisant se poser la
question POURQUOI (pourquoi j’ai besoin de connaissances en langue)
avant que n’arrive la question du COMMENT.
Nous pourrions terminer avec ces propos de J.L Lemoigne,
Dis-moi quels sont les projets par rapport auxquels tu ordonnes, tu organises, tu donnes sens, tu articules, les propositions que tu me proposes. Si j’entends ce projet, les connaissances que tu me transmets m’iront ; si je n’entends pas ce projet, j’aurai une attitude a priori dubitative sur les connaissances que tu me proposes, mais je m’efforcerai de les interpr�ter par rapport � mes projets, �laborant alors des connaissances que tu pourras peut-�tre trouver intelligibles. [15].
Barbier J.M., Savoirs th�oriques et savoirs d’action, Paris : PUF, 1996
Bourguignon C., � De l’approche communicative � l’approche communic’actionnelle : une rupture �pist�mologique en didactique des langues-cultures �, in Synergie Europe N�1, 2006
Bourguignon C., Delahaye P., Puren C., �valuer dans une perspective actionnelle - l’exemple du Dipl�me de Comp�tence en Langue, F�vrier 2007, r�f�rence sur le site de l’APLV
Bourguignon C., La responsabilit� des enseignants de langues � l’aune du Cadre Europ�en Commun de R�f�rence, site de l’APLV, d�cembre 2006
Goulier F., Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue, Paris : �ditions Didier, 2005.
Inspection G�n�rale, Rapport � L’�valuation en langue vivante : �tat des lieux et perspective d’�volution �, Rapport N� 2007-009, 2007
Morin E., Introduction � la pens�e complexe, Paris : ESF �diteurs, 1990.
[1] Rapport de l’Inspection g�n�rale de l’�ducation nationale � L’�valuation en langue vivante : �tat des lieux et perspectives d’�volution �, Rapport n� 2007-009, janvier 2007, p. 4.
[2] Morin E., 1990, p. 104
[3] Barbier J.M., Savoirs th�oriques et savoirs d’actions, Paris : PUF, 1996 ; p. 152
[4] Rappelons que dans son ouvrage Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue (Paris : �ditions Didier, 2005), Francis Goulier �crit � On pense bien entendu � la p�dagogie de projet, qui est certainement la forme la plus aboutie d’une d�marche actionnelle �. p.21
[5] CECR, p. 16
[6] Ibid., supra, p. 15
[7] Ibid., supra
[8] Voir � cet �gard sur le site du Dipl�me de Comp�tence en Langue (d-c-l.net) des exemples de sc�narios d’�valuation dans les quatre langues �valu�es � travers le DCL : l’allemand, l’anglais, l’espagnol et l’italien.
[9] Rapport Inspection g�n�rale, p. 26
[10] Ibid., p.27
[11] Les majuscules sont �crites par le stagiaire dans sa fiche de pr�paration de m�moire.
[12] CECR, pp. 86- 96
[13] Rapport de l’Inspection g�n�rale, p. 24
[14] Tout ceci est plus amplement d�velopp� dans l’ouvrage �valuer dans la perspective actionnelle - l’exemple du Dipl�me de Comp�tence en Langue par Claire Bourguignon, Philippe Delahaye et Christian Puren, r�f�rence sur le site de l’APLV.
[15] Propos tenus par J-L Lemoigne dans sa conf�rence � Les enjeux �thiques de la didactique des langues et des cultures n’appellent-ils pas un Nouveau discours sur la m�thode des �tudes de notre temps ? �, Colloque international sur la didactique compar�e des langues-cultures, Interculturalit� et interdidacticit� : la Didactique des langues-cultures entre culture d’enseignement et cultures d’apprentissage, Universit� J. Monnet de Saint Etienne, 17-18 f�vrier 2005.