Constructivisme et socio-constructivisme

L'�pist�mologie constructiviste ou les �pist�mologies constructivistes (Jean Piaget), ou encore le constructivisme, est un courant de l'�pist�mologie qui consid�re le caract�re construit (et construisant) de la connaissance et par suite de la r�alit�.

Le constructivisme, th�orie de l’apprentissage, a �t� d�velopp�, entre autres, par Piaget en r�action au behaviorisme qui, d’apr�s lui, limitait trop l’apprentissage � l’association stimulus-r�ponse. L’approche constructiviste met en avant l’activit� et la capacit� inh�rentes � chaque sujet, ce qui lui permet d’appr�hender la r�alit� qui l’entoure.

Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de la r�alit�, mais une "(re)construction" de celle-ci. Le constructivisme s'attache � �tudier les m�canismes et processus permettant la construction de la r�alit� chez les sujets � partir d'�l�ments d�j� int�gr�s.


Konstruktivistische Lerntheorie und ihre didaktischen Implikationen

Kritik des Konstruktivismus



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1- Comment l'apprenant construit-il ses savoirs et son savoir-faire: l'interlangue

Pour le constructivisme la langue est une construction, le produit de la r�solution de probl�mes successifs. Quand l'apprenant se trouve face � une situation nouvelle, il �met des hypoth�ses, les essaie, les valide ou les invalide, puis les m�morise. Cette construction se fait en fonction des repr�sentations ant�rieures et des processus de r�troaction qui les modifient.

La langue que l'apprenant d�veloppe est une interlangue qui �volue selon un processus d'accomodation-assimilation.

Dans une perpective constructiviste de l'enseignement/apprentissage, la notion d'erreur et son statut sont � red�finir.

2- Les courants du constructivisme

Le constructivisme �pist�mique
 
Pour le psychologue suisse Jean Piaget (1896-1980), l'apprentissage est une construction progressive d'un syst�me de plus en plus complexe de savoirs et de savoirs-faire. L'interaction entre l'individu et son environnement est une condition n�cessaire � son d�veloppement cognitif.
Le constructivisme social
 
Le psychologue russe Lev Vigotsky (1896-1934) ajoute que cet apprentissage se fait n�cessairement dans un groupe, il s'agit donc d'un apprentissage collaboratif.
Le constrcutivisme radical
 
Le constrcutivisme radical de Ernst Von Glaserfed (n� en 1917) pose que toute r�alit� est construite et n'existe pas en soi. Cette th�orie remet en cause tout apprentissage guid� de l'ex�rieur et est donc difficilement applicable � l'enseignement, contrairement aux deux autres courants.

 

3- Cons�quences didactiques et exemples concrets

Il est important que l'apprenant soit au centre de l'apprentissage, car c'est lui qui construira son savoir, sa propre conception de la langue et de la civilisation qu'il apprend, en se r�f�rant � l'acquis personnel qu'il a constitu� auparavant.

Le travail est coop�ratif pour �tre plus constructif, plus motivant et plus valorisant socialement, en apportant plus de profit � l'apprenant ainsi qu'� ses collaborateurs.

L'enseignant en tant que guide, facilitateur et non plus en tant qu'instructeur pr�sente des exemples, d�finit l'objectif, donne des indices mais ne conduit plus l'apprenant pas � pas.

L'apprentissage est fond� sur l'autonomie, c'est l'apprenant qui "g�re" son apprentissage et en est responsable, il d�cide du rythme, de la r�partition, de l'organisation des actions qui l'am�neront � atteindre ses objectifs.

On parle de t�ches et d'activit�s impliquant un plan d'action et des strat�gies. On part ainsi du principe que l'apprenant m�morise mieux en r�alisant des actions r�elles. Les le�ons et les exercices qui font partie de l'ordre r�serv� � l'apprentissage traditionnel, ont �t� remplac�s par des t�ches-projets � long terme et d'activit�s-r�alisations moins �tendues dans le temps. Exemple de projet: roman-photo.

Le statut de l'erreur est diff�rent; d�sormais l'erreur fait partie de l'apprentissage et peut servir de tremplin vers l'autocorrection, elle n'est plus punie car elle d�coule de l' interlangue de l'apprenant. On part du principe qu'il n'y a que ceux qui n'apprennent pas qui ne commettent pas d'errreurs.

L'enseignant cr�e des situations-probl�mes, pour permettre aux apprenants de r�soudre de vrais probl�mes. Il les confrontera � des documents authentiques tels que des articles, des sites Internet, des formulaires etc. plut�t qu' � des documents didactis�s.


Source: http://plessner.u-strasbg.fr/dess/projet01/html/cst_expl.htm#courants

Socio-constructivisme et apprentissages scolaires, Jean-Paul Roux, Ma�tre de conf�rences, Psychologie. Source: http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/laurent2/texte.html

En proposant une approche psycho-sociale des activit�s cognitives, le socio-constructivisme remet en cause des mod�les psychologiques du d�veloppement cognitif, centr�s sur des m�canismes individuels, et remet au go�t du jour des approches th�oriques qui insistent davantage sur les dimensions sociales dans la formation des comp�tences.

Les insuffisances du constructivisme piag�tien

Deux grands courants actuels ont mis en �vidence les insuffisances du constructivisme piag�tien (limites dans l'explication de certains types de r�solution de probl�mes, structuralisme � ordre total, r�le jou� par les variables sociales dans le d�veloppement) pour expliquer le fonctionnement cognitif de l'enfant en situation de r�solution de probl�mes et plus g�n�ralement le d�veloppement des comp�tences dans le domaine des apprentissages. Il s'agit :

D'un mod�le"binaire" � un mod�le"ternaire"

L'id�e fondamentale du socio-constructivisme est qu'il est n�cessaire de passer d'une psychologie"binaire" (interaction individu-t�che) � une psychologie"ternaire" interaction individu-t�che-alter (4). Le d�veloppement ne peut plus �tre consid�r� comme ind�pendant de l'apprentissage, et l'apprentissage ne peut pas �tre seulement une relation"priv�e" entre un enfant et un objet. Dans ce type d'approche, on consid�re que les variables sociales sont consubstancielles aux processus d'apprentissage eux-m�mes, et que tout d�veloppement r�sulte des apprentissages, gr�ce � l'effet des m�canismes interindividuels sur les m�canismes intraindividuels.

Les liens entre apprentissage et d�veloppement

Vygotski d�fend la th�se selon laquelle il ne peut y avoir de d�veloppement cognitif sans apprentissage et les processus dont il d�pend rel�vent donc d'une analyse ternaire des relations individu-t�che-alter au cours d'interactions de guidage (au sens large). Cette position s'oppose � la conception behavioriste maturationniste du d�veloppement intellectuel et � la conception piag�tienne, qui certes reconna�t que les facteurs de milieu (dont l'�ducation) influencent ce d�veloppement, mais qui ne fait pas d�pendre le d�veloppement cognitif de processus constructeurs int�grant des variables sociales, r�elles ou symboliques (19).
  Pour Vygotski toutes les fonctions psychiques sup�rieures (attention, m�moire, volont�, pens�e verbale,...) sont directement issues de rapports sociaux par transformation de processus interpersonnels en processus intrapersonnels. Ainsi, le d�veloppement intellectuel ne peut donc pas �tre envisag� ind�pendamment des situations �ducatives et est � consid�rer comme une cons�quence des apprentissages auxquels l'enfant est confront� :"les processus du d�veloppement ne co�ncident pas avec ceux de l'apprentissage mais suivent ces derniers..." et ce sont les apprentissages qui fondent ce que Vygotski appelle la"zone proximale de d�veloppement" (5).

Les processus mentaux sup�rieurs sont de nature sociale

Selon Vygotski, toutes les fonctions mentales sup�rieures (attention, m�moire, volont�, pens�e verbale,...) sont socialement �labor�es (gr�ce au langage et aux autres syst�mes de signes servant � repr�senter) et socialement m�diatis�es, qu'il s'agisse d'activit� concernant les rapports de l'homme avec la nature (activit�"ext�rieure"), ou d'activit� psychique (activit�"int�rieure"). C'est l'appropriation des instruments (outils techniques et signes), relevant de l'h�ritage socio-culturel, qui marque de fa�on essentielle le passage des activit�s �l�mentaires aux activit�s mentales sup�rieures.

Le r�le de la m�diation s�miotique

Le concept de m�diation s�miotique de la vie mentale joue dans cette conception un r�le fondamental dans la mesure o� Vygotski consid�re que ce sont les propri�t�s des signes et syst�mes de signes qui conf�rent leur sp�cificit� aux activit�s mentales sup�rieures. Tout comme l'activit� sociale humaine sur la nature est m�diatis�e par les outils, l'activit� int�rieure (c'est-�-dire l'activit� psychique) est elle aussi m�diatis�e par des signes et syst�mes de signes constitutifs des"instruments psychologiques", �labor�s eux aussi par les g�n�rations ant�rieures :"les instruments psychologiques sont des �laborations artificielles ; ils sont sociaux par nature et non pas organiques ou individuels ; ils sont destin�s au contr�le des processus du comportement propre ou de celui des autres, tout comme la technique est destin�e au contr�le des processus de la nature" (2). Dans les deux cas, les signes et syst�mes de signes, en tant que m�diateurs de l'activit� psychique, assument en �troite association, une double fonction de transformation de l'activit� et de repr�sentation (des objets, au sens large, de leurs propri�t�s, et des transformations op�r�es).

De l'interpsychique � l'intrapsychique

Le processus fondamental du d�veloppement individuel des fonctions mentales sup�rieures (ontog�n�se), est un processus de socio-gen�se � l'occasion de pratiques sociales de communication. Chez l'individu, l'appropriation des signes et syst�mes de signes constitutifs de son appareil psychique se fait, selon Vygotski, par transformation de processus interpersonnels en processus intrapersonnels :"Toute fonction appara�t deux fois dans le comportement social de l'enfant ; d'abord au niveau social, entre les personnes (interpsychologique), ensuite � l'int�rieur de l'enfant (intrapsychologique)... Toutes les fonctions sup�rieures ont leurs origines dans les relations r�elles entre individus humains"(6). Ce processus socio-g�n�tique d'appropriation individuelle des fonctions mentales sup�rieures se r�alise gr�ce aux m�diations s�miotiques, se produisant au cours d'�changes interactifs, par transformation de la fonction sociale et communicative des signes (interpersonnelle) en fonction individuelle et intellectuelle (intrapersonnelle).

Interactions sociales et apprentissages

De nombreux travaux de laboratoire ont montr� que les interactions entre pairs en situation de r�solution de probl�me jouaient un r�le constructeur sur les comp�tences cognitives individuelles. A certaines conditions de pr�-requis, de choix des t�ches � r�soudre, de l'organisation des dispositifs et de la dynamique des �changes entre les enfants, ces derniers peuvent tirer des profits cognitifs importants : aussi bien dans le cas d'interactions sym�triques (sujets � statuts �galitaire) de co-r�solution (7, 8, 9, 10), que dans le cas d'interactions dissym�triques, entre un enfant"expert" et un enfant"na�f" (11).

Significations sociales et apprentissages

Les effets structurants des significations sociales sur les activit�s cognitives ont �t� �galement largement attest�s dans des dispositifs de r�solution de probl�mes. Les travaux sur le marquage social (7, 10, 12) ont montr� que lorsque la t�che fait r�f�rence � des r�gulations sociales (normes, r�gles, conventions), les sujets la r�ussissent mieux et en tirent des b�n�fices cognitifs pour r�soudre des t�ches � logique plus abstraite ou voisine. On a pu montrer �galement dans des t�ches de distribution d'objets (13), que des pratiques sociales plus ou moins ritualis�es et propres � des contextes particuliers, auxquelles l'enfant est confront� tr�s t�t, et tr�s fr�quemment, visant la r�solution d'un probl�me social, peuvent �tre cognitivement structurantes. Comme l'explique fort clairement Gilly (14)"elles r�gulent les comportements sociaux des acteurs (fonction externe) du double point de vue du but � atteindre, par r�f�rence aux normes, conventions ou r�gles sociales en vigueur, et de la fa�on d'y parvenir, en proposant des modes de traitement socialement �prouv�s dans leur efficacit� � atteindre le but vis�. Mais elles sont en m�me temps organisatrices de la cognition (fonction interne) du double point de vue de la repr�sentation de la t�che et de son mode de r�solution (en termes de proc�dures ou de modes de raisonnement)". Les apprentissages des enfants se font dans le cadre de contextes sociaux et de pratiques �ducatives plus ou moins ritualis�s, comme en famille et � l'�cole. De ce fait m�me, et quelle que soit la signification sp�cifique des t�ches, ces aspects socio-contextuels d�terminent pour une bonne part � la fois le sens que les enfants attribuent aux situations nouvelles et les strat�gies r�solutoires qu'ils d�veloppent dans ces situations. On peut ainsi consid�rer que le traitement par les enfants des situations-probl�mes pos�es est indissociablement li� au traitement adaptatif"d�j� l�", �voqu� par la signification de la situation � r�soudre. Ces effets"de contexte" (14, 15, 16, 17) font l'objet d'interpr�tation en termes de"contrat" (contrat didactique, de communication, exp�rimental, ) ou en termes de"position sociale" (18).

Les explications de l'effet des variables sociales sur les progr�s cognitifs

Ces effets positifs quant aux b�n�fices individuels tir�s des interactions sociales font l'objet d'explications diff�rentes : ils peuvent �tre expliqu�s par le m�canisme du conflit socio-cognitif, mais aussi par le contr�le r�ciproque des partenaires au cours du d�roulement des t�ches et par les effets d�stabilisants et enrichissants des interactions sur la repr�sentation de la t�che en g�n�ral et des buts � atteindre ainsi que celle des proc�dures pour y parvenir, et sur les proc�dures de contr�le (7, 8, 10, 14).

Les 4 exigences fondamentales d'un enseignement socio-constructiviste (21, 22)