Centration sur l’apprenant / enseignement ax� sur l'apprenant: : m�thodologie qui centre le projet �ducatif sur l’apprenant et non sur le contenu ou la m�thode. � L’essentiel de l’attention est port� sur � � qui enseigner ? �, pour mieux adapter les moyens choisis (�comment enseigner ? �) aux buts vis�s. � Elle tient compte des strat�gies d’apprentissage qui peuvent diff�rer d’un individu � l’autre. (R. Galisson, D’hier � aujourd’hui la didac-tique g�n�rale des langues �trang�res Paris, CLE International, 1980). (d’apr�s Y. Cossu, 1995)
La centration sur l'apprenant est issue du mouvement constructiviste. Elle appara�t dans les ann�es 80, et va � l'encontre de la grammaire universelle de Chomsky. Pour comprendre ce qu'elle implique, il nous faut se pencher sur les id�es de ses pr�curseurs.
Pour John Dewey, il faut susciter chez l'apprenant un engagement de celui-ci dans son propre apprentissage. Pour cela, l'enseignant doit �tre � l'�coute des int�r�ts de l'apprenant afin de constituer un plan de travail. L'apprentissage d�coulera donc des activit�s qui ont du sens pour l'apprenant. John Dewey croit en une p�dagogie articul�e par les ma�tres mots suivants : activit�, exp�rience, situation et interaction. Cette p�dagogie consilie les conditions subjectives venant de l'apprenant et les conditions objectives venant de l'enseignant.
Edouard Claparede va dans le sens de John Dewey puisqu'il consid�re, lui aussi, que c'est du besoin et de l'int�r�t de l'apprenant que d�coulent les activit�s favorisant l'apprentissage. Tout doit �tre pr�sent� comme un jeu puisque celui-ci a une fonction p�dagogique. Pour Edouard Claparede, le mot "apprendre" c'est exercer son intelligence et acqu�rir des m�thodes de pens�e. Il met l'accent sur le fait qu'apprendre n'est pas synonyme d'accumulation de connaissances mais bien l'exercise de l'intelligence de l'apprenant et l'acquisition de m�thodes de pens�e. L'enseignant a donc le r�le d'�veiller chez l'enfant des d�sirs, comme celui de r�soudre un probl�me.
Roger Cousinet, il veut rendre une place active � l'apprenant : il pense qu'il faut s'abstenir d'enseigner puisqu'apprendre serait plus efficace. En effet, lorsqu'on est enseign�, on re�oit l'information alors que si on apprend, on va chercher celle-ci. L'enseignant doit proposer � l'apprenant des m�thodes d'apprentissage. Roger Cousinet est partisan d'une p�dagogie de d�couverte qui met l'accent sur l'acquisition des moyens d'apprendre.
C�lestin Freinet d�veloppe l'id�e de trois principes de bases implicant l'expression libre, le t�tonnement exp�rimental et la coop�ration. Ainsi l'apprenant construit son savoir seul ou en groupe dans une p�dagogie de travail.
CENTRATION SUR L'APPRENANT
Notions cl�s abord�es dans cet article : Approche communicative, Autonomie de l'apprenant, Cognitif/metacognitif, Evaluation formative, P�dagogie du projet, Simulations globales, Styles et strat�gies d'apprentissage .
Remarque pr�alable : La centration sur l'apprenant ne d�signe pas une m�thode ou une approche p�dagogique mais un concept r�gissant des types de proc�dure d'enseignement. Il est de ce fait commun et adaptable � plusieurs p�dagogies.
�
Par opposition au terme "�l�ve" dans la relation traditionnelle ma�tre-�l�ve, ce terme s'inscrit sur une d�marche centr�e sur le sujet de l'apprentissage. Le participe pr�sent de "apprenant" tente de rendre la valeur d'actant souhait� par les partisans d'une p�dagogie heuristique. L'apprenant est acteur et actif dans son propre apprentissage. On met aussi l'accent sur le cognitif et l'affectif du sujet.
�
�
Cette notion est mise en place dans les m�thodes d' "autonomisation de l'apprenant" : notamment l'approche communicative, la m�thode directe, la m�thode naturelle.
Contrairement � ce que l'on avance souvent, la centration sur l'apprenant n'est pas synonyme de "mort du m�tier de professeur". Par contre elle passe par une refonte de son statut, de ses techniques et des objectifs d'enseignement.
�
Le temps n�cessaire � sa mise en place implique un
changement des habitudes de travail important, tant du
c�t� des �l�ves que du c�t� des
enseignants. Si le changement des m�thodes est facile �
imposer, celui des attitudes dificilement envisageable � cours
terme.
�***************************
�
La nouvelle "star" de cette approche a vu son statut grandement modifi�. L� ou il n'�tait que figurant, il devient t�te d'affiche, responsable de son apprentissage. On prend en compte ses besoins, ses inter�ts, ses styles d'apprentissage, ses strat�gies, ses probl�mes psychologiques : tout est fait pour optimiser ses chances de succ�s. Ici comme dans le cas de l'enseignant, les r�les qui incombent � l'apprenant varient grandement selon les auteurs, les m�thodes et les approches.
�
�
| � |
L'apprenant
|
L'enseignant
|
| Les savoirs (leur importance s'amoindrit) |
A lui de de chercher
les informations n�cessaires � sa formation, � la
r�alisation de son projet.
|
Plut�t que de
fournir et d'exploiter les documents, il apprend o� les trouver,
comment les choisir, les lire, les exploiter.
|
|
Les savoir-faire (deviennent la partie la plus importante) |
Doit comprendre que
l'important est d'apprendre � apprendre : se
connaitre en tant qu'apprenannt (son style, ses strat�gies) ,
�tre attentif aux strat�gies d'apprentissage des autres,
chercher � en acqu�rir, � les partager.
|
Rep�rer les
styles et les strat�gies d'apprentissage des apprenants.
Proposer des activit�s permettant de les travailler, d'en
acqu�rir de nouvelles.
|
| Les savoir-�tre* |
Savoir collaborer, partager, transmettre les savoirs et savoir-faire. Au sein de la classe, le sch�ma interactif dominant n'est plus "question du prof-r�ponse de l'�l�ve-retour du prof" mais "�l�ve-�l�ve", etc... |
Il n'est plus "au
centre" de l'espace classe. Il encourage les apprenants �
collaborer.
|
*Il convient de faire la diff�rence entre "le savoir-�tre" en tant que capacit� et en tant que comp�tence. Dans ce dernier cas, il s'agit de l'ensemble des connaissances culturelles et sociales permettant � l'apprenant d'adapter son comportement aux us et cout�mes. Par ex : " On fait combien de bises d�j� en Bretagne?"
On voit bien que la centration n'est pas tant sur l'apprenant que sur l'apprentissage, le niveau m�tacognitif. Il ne s'agit plus d'apprendre des savoirs, mais d'apprendre � apprendre.
Responsabiliser l'apprenant, c'est aussi le meilleur moyen de se pr�munir de probl�mes de discipline. La p�dagogie par objectif s'assure de la complicit� de l'apprenant et lib�re partiellement l'enseignant de son r�le "houspilleur-motivateur" ("nagging" en anglais). Dans la mesure o� l'apprenant fait ses choix, et contribue � l'�laboration du contrat didactique, il n'est pas victime des choix arbitraires de l'enseignant.
En contexte scolaire, cette d�marche est aussi civique : elle aide l'enfant ou l'adolescent � lui faire prendre conscience de ce m�chanisme social essentiel.
Enfin, l'apprenant est actif, ce qui est suceptible de convenir � des publics difficiles � garder statique (enfants, adolescents, professionnels habitu�s � travailler en mouvement, etc.) mais aussi � des apprenants dont la passivet� constitue un obstacle.
�
S'il est vrai que les �tudes sur la psycholgie de l'apprenant ont connu un formidable d�veloppement, on peut se demander si le but est v�ritablement altruiste. En effet, la centration sur l'apprenant est aussi le meilleur moyen de rentabiliser le syst�me scolaire. Dans une soci�t� ou les �l�ves en �chec consid�rent attenter un proc�s � leur �tablissement, est-ce que responsabiliser les apprenants n'est pas une fa�on de se pr�munir de ce genre de comportements ?
De la m�me fa�on, l'introduction d'outils technologiques dans la salle de classe rel�ve-t-elle d'un v�ritable besoin de la part des acteurs du monde la formation ou d'une strat�gie commerciale de la part des fabriquants pour s'ouvrir de nouveaux march�s ?
�
http://plessner.u-strasbg.fr/dess/projet01/html/parcours1.htm
�
Le parcours d’apprentissage se d�cline selon diff�rents param�tres:
• profil de l’apprenant (�ge, milieu familial, culturel et
socio-�conomique)*
I. Comp�tences g�n�rales de l’apprenant
| Savoirs |
Auto�valuation par l’apprenant |
|
| culture g�n�rale | connaissances du monde | |
| savoir socioculturel | relations interpersonnelles, croyances et comportements | |
| prise de conscience interculturelle | aptitudes sociales, techniques et professionnelles | |
| Savoir-�tre | ||
| traits de la personnalit� | introverti/extroverti, confiant en soi ou pas, ouverture/ �troitesse d’esprit etc. | |
| styles cognitifs | convergent/divergent, holistique/analytique/synth�tique | |
| motivations | internes/externes, instrumentales/int�gratives, d�sir ou besoin humain de communiquer | |
| Savoir-faire | ||
| aptitudes techniques et professionnelles | capacit� � ex�cuter des t�ches demand�es | |
| capacit� � aller au-del� de relations superficielles st�r�otyp�es entre la culture d’origine et la culture �trang�re | ||
| Savoir-apprendre | ||
| Capacit� � observer de nouvelles exp�riences, � y participer activement | ||
| Savoir mobiliser ses autres comp�tences | exemple: capacit� � induire, m�moriser etc. | |
* la liste est loin d’�tre exhaustive! (se r�f�rer au Cadre Europ�en, chapitre 5)
II. Comp�tences communicatives langagi�res
| linguistiques | Lexique, grammaire, s�mantique et prosodie | Instrument de mesure: PORTFOLIO |
| sociolinguistiques | Relations sociales, politesse, registres et accents | |
| pragmatiques | Organiser son discours, pratique des notions et fonctions (rf. Cadre europ�en, chapitre 5) |
• motivations de l’apprenant
Apprend-il la langue �trang�re pour
- enrichir sa personnalit� ?
- communiquer pour effectuer des t�ches pr�cises?
- renforcer sa comp�tence et �largir son parcours d’apprentissage?
• modalit�s du parcours
- rythme d’apprentissage en fonction des objectifs fix�s
- contenu d’apprentissage: l’apprenant d�finit le programme et les
strat�gies d’apprentissage
- l’utilisation des diff�rentes ressources:�