Manfred Overmann
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Emotionales Lernen: Sentio, ergo cognosco
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Richtig sieht man nur mit dem Herzen;
das Wesentliche ist f�r das Auge unsichtbar.
(Antoine de Saint-Exup�ry, Der kleine Prinz)
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The Cartesian dualism of mind and body, which has resulted in a misdirected hypertrophy of the head and a reduction of the holistic approach to the learning process, is a mistake. Scientific research in the cognitive sciences proves that there are no cognitive states that do not include affective factors, since the interhemispheral brain colours all cognitive-sensory information affectively. Following in the tradition of humanistic education we therefore call for, on the basis of a neurobiological monism, a multimodal-complex approach to teaching in order to rehabilitate the learner in the dialectic unity of cognition and emotion; his/her personality as an autonomous individual should be constructed by activating all the senses in multidimensional learning situations � sentio, ergo cognosco.
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Der cartesische Dualismus von Geist und K�rper, der zu einer fehlgeleiteten Hypertrophie des Kopfes und Amputation der Ganzheitlichkeit im Lernprozess gef�hrt hat, ist ein Irrtum. Wissenschaftliche Forschungen in den Kognitionswissenschaften belegen, dass es gar keine kognitiven Zust�nde ohne Einbeziehung affektiver Faktoren gibt, weil das interhemisph�rische Gehirn alle kognitiv-sensorischen Informationen affektiv f�rbt. Im Anschluss an die humanistische Bildungsp�dagogik fordern wir daher auf der Grundlage eines neurobiologischen Monismus eine multimodale Didaktik der Komplexit�t, um den Lerner in der dialektischen Einheit von Kognition und Emotion mit allen Sinnen durch mehrdimensionale Lernsituationen bei der Konstruktion seiner Pers�nlichkeit als autonomes Individuum zu rehabilitieren � sentio, ergo cognosco.
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In der Forschungsliteratur ist die emotionale Seite des Lernens bislang eher stiefm�tterlich behandelt worden, weil die Erhebung empirischer Daten zu psychischen Prozessen schwer fassbar erscheint. Zorn, Liebe, Hass, Freude und Traurigkeit �ben im Lernprozess jedoch in ihrem Wechsel von Anspannung und Entspannung als dynamische Kr�fte eine entscheidende handlungssteuernde Wirkung aus, indem sie positive und Lust verursachende oder negative und Unlust hervorrufende Emotionen bewirken.
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Wie Hermann-Brenecke feststellt, l�sst sich erst in j�ngster Zeit �ein wachsendes Interesse an der Befindlichkeit des Sch�lers konstatieren. Immer wieder ist in fremdsprachendidaktischen Ver�ffentlichungen von Lernatmosph�re, emotionaler Geborgenheit, Motivation und Bed�rfnissen die Rede, gelegentlich f�llt auch der Begriff� affektiv.� (1998: 53) Dadurch wird die bislang vorherrschende kognitive Dominanz in psychologischen, linguistischen, anthropologischen und neurobiologischen Forschungen stark relativiert. Selbst in der kognitiven Psychologie erscheinen Emotion und Kognition inzwischen als vernetzte Orientierungssysteme bei der Konstruktion von Wissen und der Verarbeitung von Informationen.
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Dass Bewusstheit und Affekt aber in ihrer Interaktion verstanden werden m�ssen, wurde schon in der Rhetorik des Aristoteles begr�ndet, und in der Entwicklungspsychologie Piagets verlaufen die geistige und affektive Entwicklung des Kindes als interdependente Prozesse parallel. Diese Anschauungen werden heute durch die Neurowissenschaften best�tigt, in denen der cartesische Dualismus als Irrtum erscheint (Damasio 1997), und auch in der� emotionspsychologischen- und biologischen Literatur �bricht sich�, so der Schweizer Konstruktivist Luc Ciompi, �die Erkenntnis schrittweise Bahn, dass emotionale Komponenten viel tiefergehende Wirkungen auf Denken und Verhalten aus�ben� (1997:93) als urspr�nglich angenommen.
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In seiner Affektlogik hebt Ciompi den Zusammenhang und die Wechselwirkung zwischen Emotion und Kognition hervor, indem er die affektiv steuernde Verankerung der Kognitionen beschreibt und die �Logik� der Emotionen in einem ganzheitlichen �Denk-/F�hl-/Verhaltensprogramm� als Konstruktion der Wirklichkeit betont (Ciompi 1997). Es gibt keine kognitiven Zust�nde ohne Einbeziehung affektiver Faktoren, weil das Gehirn alle kognitiv-sensorischen Informationen affektiv f�rbt.
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Wir wollen im Folgenden f�r ein ganzheitliches, mehrdimensionales Lernen mit allen Sinnen pl�dieren, das den Sch�ler bei seiner Entwicklung und der Konstruktion seiner Pers�nlichkeit in seiner ganzen Entit�t rehabilitiert, indem es das autonome Individuum anregt, sich in seiner Einzigartigkeit mit allen seinen Kr�ften im Wechselspiel mit der Umwelt hervorzubringen.
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Kognition und Emotion m�ssen in ihrer dialektischen Einheit in den Prozess des Lernens mit Kopf, Herz und Hand eingebunden werden, um eine fehlgeleitete Hypertrophie des Kopfes und Amputation der Ganzheit zu verhindern. Dabei soll nicht der Aufbau und der Nutzen von Wissen in Frage gestellt werden, aber das Augenmerk vielmehr auf den Weg und nicht den Inhalt der Wissenskonstruktion gelenkt werden, der sich ohne Anbindung an den Lernenden als toter Stoff erweist.
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Wissenschaftliche Forschungen der letzten Jahre haben immer wieder die Bedeutung der emotionalen Komponente des Lernens hervorgehoben, ohne die Lernen gar nicht stattfinden kann. Nun wollen wir nicht leugnen, dass es auch in der Vergangenheit kluge K�pfe gegeben hat, allein schon Herder beklagt sich, dass er ein �Tintenfa� voller Gelehrsamkeit� sei, und wir wollen keine gelehrten Austern fabrizieren, sondern junge Menschen durch komplexe Lernsituationen in ihrer Ganzheitlichkeit zur Verwirklichung ihrer Individualit�t anregen. Dabei schlie�en wir an die humanistische Bildungsp�dagogik Wilhelm von Humboldts an, die mit einem neurobiologischen Monismus lernpsychologisch und -physiologisch verbunden werden soll.
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Neben der Konstruktion von Wissen und interkulturellem Lernen spielt das Behalten im Fremdsprachenunterricht jeden Tag erneut eine wesentliche Rolle. Aus diesem Grunde m�chten wir reflektieren, wie das Wissen in unser Gehirn gelangt und dort verankert wird und welche didaktischen Vorteile wir aus den neurobiologischen Erkenntnissen f�r den Entwurf einer multimodalen Lerntheorie ableiten k�nnen, welche die Pluralit�t der divergierenden Rezeptions- und Verarbeitungsmodi der Lerner ber�cksichtigt.
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Tats�chlich k�nnen wir in der Geschichte der Hirnforschung (4) bis ins 19. Jahrhundert von der Kontinuit�t einer monistischen Betrachtung der Struktur und Funktion des Gehirns ausgehen, deren Wissenschaftlichkeit allerdings erst durch den Gebrauch leistungsstarker Mikroskope und brauchbarer Fixier- und F�rbemethoden f�r Nervengewebe gew�hrleistet werden konnte. Die Neuronendoktrin von Wilhelm Waldeyer-Harz aus dem Jahre 1891 revolutionierte daher die Gehirnforschung durch den Nachweis, dass das Gehirn wie das gesamte K�rpergewebe aus Zellen, die nunmehr als Neuronen bezeichnet werden, aufgebaut ist (Roth 2000:103).
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In der modernen Hirnforschung gelingt es heute mit der so genannten transcranialen Magnetstimulation (TMS) Teile der Hirnrinde kurzzeitig �abzuschalten�, indem durch ein magnetisches Wechselfeld die normale neuronale Aktivit�t lokal unterbrochen wird. Dadurch lassen sich die Folgen einer Hirnl�sion bei gesunden Versuchspersonen gezielt simulieren. Die durch solche systematischen Deaktivierungsstudien gewonnenen Ergebnisse (Hilgetag 2002) tragen in wesentlichem Ma�e zur Kl�rung der Funktionsprinzipien des Gehirns bei.
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Der Mensch ist, weil sein Gehirn lebt, und sein Bewusstsein besteht in dem integrativen Zusammenspiel der Neuronen als Eigensignal des Gehirns. In der modernen Gehirnforschung l�st sich heute alles Denken �in einen Prozess physiologischer Reaktionen, in ein biochemisches Zusammenspiel von Milliarden von Nervenzellen auf. Ethik und Moral, der Geist des Menschen, werden als Produkte des organischen Chaos im Gehirn gesehen.� (Korczak 2000b: 19)
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Worin liegt die Einzigartigkeit des Menschen, wenn sein Gehirn dem anderer Wirbeltiere gleicht und das Gehirn der Spitzmaus im Gegensatz zu dem des Menschen nicht zwei, sondern vier Prozent des K�rpergewichts ausmacht und das Gehirngewicht des Pottwals (8,5 kg) und des Elefanten (5kg) deutlich h�her ist als das des Menschen (1,4 kg)? Wahrscheinlich liegen die Unterschiede in der hohen morphologischen und funktionalen Differenziertheit des menschlichen Gehirns begr�ndet und seinen hochentwickelten Steuerungsmechanismen mit einer Billion Nervenzellen.
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Ich f�hle, also bin ich. Die neuesten Ergebnisse der Kognitionswissenschaften und Neurobiologie belegen �Descartes� Irrtum� (Damasio 1997): Der Dualismus von res cogitans und res extensa, von denkender und materiell-ausgedehnter Substanz, muss durch die Vorstellung abgel�st werden, dass Denken und F�hlen, Rationalit�t und Emotionalit�t mit den Funktionen des gesamten Organismus in einer einheitlichen Synthese verschmelzen (1).
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��Nous pensons avec notre corps et nos �motions (�) La pens�e passe par le corps (�) sans les �motions aucun raisonnement fiable ne pourrait se mettre en place (�) La machinerie de la pens�e� est donc extr�mement complexe, car elle fait appel � des assembl�es de neurones interconnect�s dans des zones parfois tr�s �loign�es dans le cerveau, sans qu�un centre particulier en soit responsable.��� (Chambon 1995�:72-73)
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Unter Bezugnahme auf den amerikanischen Neurowissenschaftler Rodolfo Llin�s von der Universit�t New York best�tigt auch Christiane Holzhey, dass das Bewusstsein aus einer engen Interaktion zwischen dem Thalamus und dem Cortex entstehe, den der Thalamus wie ein Radar nach neuronaler Aktivit�t abtaste und eine Kontinuit�t der Wahrnehmung herstelle.
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��(...) la perception repose sur les interactions �troites entre le thalamus et le cortex (�) Ces propri�t�s oscillatoires intrins�ques du thalamus et les importantes connexions entre son noyau central et le cortex g�n�rent ainsi des �tats internes fonctionnels. Le cerveau se comporte donc comme un syst�me ferm� et organis�. Il est actif en lui-m�me, ind�pendamment des stimuli ext�rieurs, et se cr�e ses propres images mentales.�� (Holzhey 1995�:76)
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�K�rzlich wurde ein alle thalamische Kerne durchziehendes System von so genannten Matrixzellen entdeckt. Diese zielen mit ihren Ausl�ufern gro�fl�chig in die oberen Schichten des Cortex. Ebenso wie die intralamin�ren Kerne k�nnen die Matrixzellen den allgemeinen Aktivit�ts- und Bewusstseinszustand des Cortex regulieren (...) Kurz gesagt, Bewusstsein entsteht dort, wo sich corticales und limbisches System und damit Wahrnehmungen, Kognition und Gef�hle durchdringen und zur Grundlage unseres handelns werden.� (Roth 2002:40, 45)
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Auch wenn Entscheidungen mit einem k�hlen Kopf getroffen werden sollen, finden diese nicht, wie suggeriert, in einer separaten Dom�ne des Geistes statt, sondern immer nur unter Mitwirkung der Gef�hle. Vernunft und Empfindungen werden im Cerebrum oder Gro�hirn als dem wichtigsten Teil des Zentralnervensystems nicht in zwei durch den Interhemisph�renspalt getrennten und einen Balken (corpus callosum) verbundenen neuronalen Kammern bearbeitet, sondern in einem Verbundsystem netzwerkartiger Verflechtung, in dem rein geistige Auftr�ge losgel�st von biologischen Regulationsmechanismen gar nicht existieren.
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Tats�chlich ist das Zentralnervensystem mit dem gesamten Organismus durch unterschiedliche Komplexit�tsstufen neuronaler Schaltkreise verkn�pft. Kommissurenbahnen laufen durch den Interhemisph�renbalken und verbinden gleichartige Teile der Gro�hirnh�lften, Assoziationsbahnen verlaufen zwischen verschiedenen Gehirnarealen einer oder beider Hirnh�lften, und Projektionsbahnen verbinden das Gro�hirn mit anderen Bereichen des Zentralnervensystems.
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Wenn beide Gehirnh�lften auch unterschiedliche Schwerpunkte ausgebildet haben, so verarbeitet das Gehirn Informationen nicht linear und hintereinander, sondern immer parallel und vernetzt. Wir sollten uns daher die Chance eines ganzheitlichen Lernens durch verschiedene Wahrnehmungskan�le nicht entgehen lassen und der Hypertrophie des Kopfes entgegenwirken.
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In der Geschichte wurden die Gef�hle meistens dem Verstand in ihrer Wertigkeit untergeordnet. Im vernunftbetonten griechischen Denken entschied die willentlich geleitete Tugend �ber das richtige oder unrichtige Verhalten gegen�ber den Passionen. In der christlich-dogmatischen Patristik wurden die weltlichen Affekte als D�monen betrachtet, die es zu unterdr�cken galt, und bei Augustinus diente das Studium der Emotionen der Erkenntnis der eigenen Schw�chen und S�ndhaftigkeit.� Rousseau hingegen betonte, �que le sentiment est plus que la raison� und Darwin stufte die Gef�hle sogar als existentielle Hilfen im Kampf um das Dasein ein.
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Zwar m�gen Gef�hle rationale Entscheidungsprozesse manchmal behindern. Ob diese warnenden Signale jedoch die richtige Entscheidung gef�hrden oder vielmehr eine falsche Entscheidung zu verhindern helfen, kann nur im Einzelfall entschieden werden. Dass jedoch die Abwesenheit von Gef�hlen richtige Entscheidungsprozesse unbedingt bef�rdere, darf ebenfalls angezweifelt werden, und bestimmte Aspekte von Gef�hlen scheinen sogar unentbehrlich f�r rationales Verhalten. Des Weiteren m�ssen wir uns fragen, ob ein rein geistiger Mensch, der absolut emotionslos handelte bzw. Gef�hlsregungen nur kausal-analytisch und nach den Gesetzen der aristotelischen Logik beurteilte, �berhaupt f�hig w�re, sozial zu handeln, Sympathien zu empfinden und damit ein ganzheitlicher Mensch zu sein, der sich von einer denkenden Maschine unterschiede?
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Der Hippokampus als ein Abschnitt des limbischen Systems ist f�r die grunds�tzliche Reizverarbeitung verantwortlich und geh�rt evolutionsgeschichtlich zu den �ltesten Teilen des Gehirns, in dem phylogenetisch unser �berlebenstrieb programmiert ist. Hier findet nicht nur die Langzeitspeicherung von Informationen statt, sondern in dem benachbarten Mandelkern (Amygdala) als dem Zentrum der Leidenschaften und Gef�hle befindet sich auch das emotionale Ged�chtnis, welches im Wahrnehmungsprozess unmittelbar Angst und Fluchtreaktion oder Freude und Zuneigung signalisiert. �Die allgemeine Funktion des limbischen Systems besteht in der Bewertung dessen, was das Gehirn tut. Dies geschieht nach dem Grundprinzip �Lust� und �Unlust�. F�r Gerhard Roth ist deshalb das Ged�chtnis das wichtigste Sinnesorgan.�(Korczak 2000b: 22)
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In L�sionsstudien konnte nachgewiesen werden, dass Affen mit chirurgisch entferntem Mandelkern deutlich weniger Furcht und Aggressivit�t zum Ausdruck brachten. In Grenzsituationen kann der Mandelkern den Verstand ausschalten, um das �berleben zu sichern, weil die emotionale Erkenntnis als Spontanreaktion auf einen gef�hlsbetonten Reiz eine schnellere Handlungsreaktion hervorruft als die kognitive.
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Beim Lernen kann dieser Kurzschluss zu einer Blockade der Informationsaufnahme f�hren, und zwar dann, wenn die Lerninhalte oder die Lehrperson gef�hlsm��ig abgelehnt werden. Andererseits kann durch eine angenehme Gef�hlserinnerung oder -erregung auch �ber den Mandelkern eine positive Steigerung der Lernbereitschaft und der Ged�chtnisleistung bewirkt werden.
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Gef�hle sind ein integrativer Bestandteil der Verstandest�tigkeiten und eine conditio sine qua non erfolgreichen Lernens. Sch�rer-Necker fordert auf Grund der positiven Ergebnisse in ihren empirischen Untersuchungen zur Interdependenz von Ged�chtnis und Emotion (1994) die in der traditionellen auf rein kognitive Prozesse fokussierten Ged�chtnispsychologie bislang vernachl�ssigte Einbeziehung emotionaler, affektiver und attitudinaler Faktoren in die Lehr- und Lernforschung. Gegenw�rtige Untersuchungen und Ver�ffentlichungen (M�ller 1996; Mayring 1999; Jerusalem 1999; Bleicher 2001; Finkbeiner 2001) scheinen nachweislich den besonderen Einfluss emotionaler Einstellungen zum Lernobjekt in Bezug auf die Ged�chtnisleistung zu belegen.
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Bereits bei der Informationsaufnahme beeinflussen affektive Einstellungen wie Angst oder Freude die kognitive Wahrnehmung des Lernobjekts, welches niemals objektiv gegeben ist, und h�ufig muss ein globaler Eindruck als affektives Vorurteil durch die Analyse der Detailinformationen im Nachhinein korrigiert werden. Diese Beobachtungen best�tigen die Annahme Piagets, dass jedwedes Verhalten durch affektive Faktoren bestimmt wird, die allerdings wiederum durch die wahrnehmungsbedingten kognitiven Strukturen determiniert werden, sodass sich ein dialektisches Bedingungsverh�ltnis beider entwickelt: Wahrnehmung und Anschauung bestimmen die kognitive Struktur, die mit den Affekten interagiert.
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Diese Anschauungen werden in der heutigen Forschung auch neurobiologisch belegt:
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��Les images mentales issues de ces repr�sentations potentielles sont li�es � des perceptions et � des �tmotions, qui sont elles-m�mes �troitement associ�es � des �tats du corps. Elles sont positives ou n�gatives selon qu�ils s�agit de sensations agr�ables ou d�sagr�ables. Antonio Damasio parle de ��marqueurs somatiques��. Somatiques parce qu�il s�agit du corps, et marqueurs parce que ce sont des rep�res qui se constituent au cours des exp�riences de la vie. Ce sont eux qui orientent le raisonnement et permettent d��liminer des solutions qui ne sont pas satisfaisantes pour l�individu ou, au contraire, de se tourner vers des solutions dont on imagine les cons�quences comme positive.�� (Chambon 1995�:73)
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Das Lernen darf nicht auf einen rein behavioristisch-mechanizistischen Reduktionismus zur�ckgef�hrt werden, sondern muss in komplexe Relationen der Ganzheitlichkeit integriert werden. Lernerinteresse und positive Gef�hle wirken sich auf die Beurteilung des Lerngegenstandes aus und f�hren zu qualitativ h�herwertigeren assoziativen Strukturen. So besagt das Ph�nomen der Stimmungskongruenz, dass Informationen besser behalten werden, �deren Valenz mit der Stimmung des Individuums kongruent ist.� (Bless 1999:11) Positive Stimmung beg�nstigt das Erinnern von positiver Information, w�hrend bei schlechter Stimmung nur negative Informationen einen Ged�chtnisvorteil erlangen.
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Das Ph�nomen der Zustandsabh�ngigkeit im Lernprozess stellt demgegen�ber die Interdependenz zwischen der Stimmung zum Zeitpunkt des Lernens und der Stimmung zum Zeitpunkt des Erinnerns dar. Entsprechen die emotionalen Zust�nde bei der Erinnerung denen der Informationsaufnahme und -abspeicherung, so kann das gelernte Material besser reproduziert werden. Werden Vokabeln beispielsweise in guter Stimmung gelernt, so k�nnen sie auch in guter Stimmung besser wiedergegeben werden, wohingegen eine negative Atmosph�re die Reproduktion behinderte. Beiden Modellen liegt offensichtlich die Tatsache zu Grunde, dass im Ged�chtnis repr�sentierte Begriffe nicht nur semantisch, sondern auch emotional wie Knoten durch die Maschen in einem assoziativen Netzwerk verbunden sind. Das neuronale Aktivierungspotential wird daher bei emotionskongruenten Begriffen oder bei Stimmungskongruenz durch die Verbindung von Emotion und Kognition gesteigert und die Wahrscheinlichkeit des Behaltens und Erinnerns durch den Intensit�tsgrad der neuronalen Erregung determiniert.
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Andererseits konnte auch nachgewiesen werden, dass Emotionen Aufmerksamkeit binden und dadurch kognitive Ressourcen bei der Aufgabenl�sung schw�chen und zur Leistungsbeeintr�chtigung f�hren k�nnen. Eine weitere Differenzierung liegt in der Denkstilhypothese vor, die davon ausgeht, dass negative Emotionen eher einen sequentiell-analytischen Verarbeitungsmodus initiieren, w�hrend positive Gef�hle einen intuitiv-holistischen Modus beg�nstigen (vgl. Abele 1999:32).
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Bei der L�sung von Problemen oder Aufgaben ist die Stoffwechselaktivit�t des Gehirns besonders hoch. Nachdem der Lerngegenstand durch die Sinnesrezeptoren wahrgenommen worden ist, ruft das Gehirn zun�chst vorhandene Informationen im Ged�chtnis auf und die m�glichen L�sungswege werden vom limbischen System gef�hlsm��ig bewertet. Widersprechen die neuen Informationen den abgespeicherten Ged�chtnisspuren, so werden sie im Allgemeinen zun�chst abgelehnt oder verdr�ngt, weil das Gehirn versucht die alten Interpretationsschemata, die innerhalb der entstandenen kognitiven Dissonanz (Korczak 2000b:25) perturbiert werden, aufrecht zu erhalten, weil das limbische System die gespeicherten Informationen h�her bewertet als die neuen. Wenn es daher nicht gelingt, das Neue durch die Reaktivierung von Vorkenntnissen an vorhandene Deutungsmuster anzukoppeln und emotional positiv zu bewerten, wird das Lernen erfolglos bleiben. Psychologisch betrachtet wird das Lernen daher insbesondere durch das beeinflusst, was der Lernende bereits wei�.
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Die Einstellungsforschung rekurriert auf ein bereits auf Platon zur�ckgehendes dreidimensionales Konzept vom Menschen. Mummendey untersucht in seinem Einstellungsmodell (1988) das Verhalten des Lerners gegen�ber dem Einstellungsobjekt auf der Ebene der Kognition (objektiv-deklaratives Wissen, Denken, subjektiver Glauben), der Affektion (F�hlen, Empfinden) und des Wollens und offenen Handelns. Diese Betrachtung und Erforschung der Mehrdimensionalit�t der Verhaltenseinstellungen des Lernenden und seiner ganzheitlichen Bewertung der Eigenschaften des wahrgenommenen Lerngegenstandes f�hrt in dem erw�hnten Dreikomponentenmodell zu einer selektiv erfassten Einbeziehung und Hervorhebung der Einwirkung affektiver Zust�nde auf Lehr- und Lernprozesse, die bislang in der p�dagogischen Psychologie sowie der Spracherwerbsforschung vernachl�ssigt worden sind (vgl. dazu auch Finkbeiner 2001).
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In einem empirischen Forschungsprojekt im Rahmen der psychologischen Wohlbefindensforschung werden� an der P�dagogischen Hochschule Ludwigsburg (Bleicher u.a. 2001) die emotionalen Faktoren Schulangst und - wohlbefinden in ihrem Einfluss auf Lern- und Leistungssituationen untersucht. Erste Untersuchungsergebnisse scheinen Studien von Abele (1995) zu best�tigen, der nachwies, dass positive Stimmungen ein besseres Memorisieren und schnelleres Probleml�sen erm�glichten, sowie von Jerusalem und Pekrun (1999), der Angst und Freude als zentrale Lernemotionen herausstellte. Eine quantitative und qualitative Untersuchung an Gymnasien, Real- und Hauptschulen zeigte den engen Zusammenhang von Wohlbefinden und Interesse auf; allerdings scheinen Sch�ler Freude und Interesse eher am eigenen Lernen festzumachen als am Lerninhalt, wie sich in einem qualitativen Ergebnis feststellen lie� (Bleicher 2001:544). Emotionale Aspekte des Lernens d�rfen daher nicht isoliert betrachtet werden, sondern m�ssen mehrperspektivisch in den Kontext der Lernsituation eingebunden werden, da kognitive Lernprozesse immer auf Inhalte, Einstellungen sowie die Selbtreflektion der� Lerneridentit�ten bezogen sind.
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Schon seit der griechischen Antike ist bekannt, dass die Verkn�pfung unterschiedlicher Sinne zu besseren Behaltensleistungen f�hrt. In diesem Zusammenhang stellt Ludger Schiffler nun in seinem Aufsatz Neuere physiologische Untersuchungen des Gehirns und des Fremdsprachenlernens (2000) eine Verbindung zwischen den Mnemotechniken der Antike und aktuellen Erkenntnissen der neurobiologischen Forschung her, indem er die schon von Holtwisch (1992/1998) vertretene These, dass sich polymodales Lernen durch die Verkn�pfung mehrerer Sinne behaltensf�rdernd auswirkt, nachweislich unterstreicht.
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Durch moderne bildgebende Verfahren wie die Magnetencephalographie (MEG) oder die Positronenemissionstomographie k�nnen wir heutzutage die Gehirnfunktionen non-invasiv beobachten und Stoffwechselvorg�nge sichtbar machen. Dabei konnte nachgewiesen werden, dass die f�r die Sprache zust�ndigen Regionen, n�mlich das Brocazentrum, das f�r die Sprachmotorik, Lautbildung, - analyse, - artikulation und die Bildung abstrakter W�rter verantwortlich ist, und das Wernicke Sprachzentrum, welches vor allem f�r die logische Verarbeitung der Sprache und die auditive Sensorik zust�ndig ist, innerhalb der linken Gehirnhemisph�re assoziationistische neuronale Verkn�pfungen aufweisen (2) und beide interhemisph�risch durch den Balken mit der rechten Gehirnh�lfte verbunden sind:
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�Broca�s and Wernicke�s areas play a critical role in language functions, whereas the inferior temporal cortex of the right hemisphere tends to be associated with high-level visual recognition (...) First, the presence of direct connections from the right inferior temporal cortex to the speech areas indicates that human interhemispheric connections can be widely heterotopic. Second, the fact that connections from the inferior temporal cortex terminate in both Wernicke�s and Broca�s areas speaks in favour of parallel pathways in visuo-verbal processing. (Di Virgilio/ Clarke 1997:347)
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Nachgewiesen werden konnte ebenfalls, dass das Broca-Zentrum bei Frauen um 20%, das Wernicke-Zentrum sogar um fast 30% gr��er ist als bei M�nnern, welches die seit langer Zeit beobachtete Tatsache best�tigen w�rde, das Frauen in der verbalen Kommunikation und in ihrem Ausdrucksverm�gen M�nnern im Allgemeinen �berlegen sind:
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Since women perform better on verbal fluency tasks than men, we hypothesised that cortical regions involved in verbal fluency would show greater gray matter volume in women. (�) It has been established that there are subtle sexual differences in human cognitive functions (�) A consistent finding is that males tend to perform better in tasks requiring the mental ability to retain and manipulate spatial and numeric data that cannot be solved verbally (�) whereas females generally have greater verbal abilities (�) Women had 23.2% and 12.8% greater gray matter percentages than men in a language-related cortical region (�) (Schlaepfer 1995: 130ff.).
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Der franz�sische Chirurg Paul Broca hatte schon 1861 nachgewiesen, dass L�sionen im unteren Abschnitt der dritten Stirnwindung in der sp�ter nach ihm benannten Brocaschen Sprachregion zu einem motorischen Sprachversagen f�hrten, welches dem Patienten keine geordnete Lautartikulation mehr erlaubte. Das Sprachverst�ndnis wurde allerdings nicht beeintr�chtigt.
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Der deutsche Nervenarzt Carl Wernicke entdeckte 13 Jahre nach der Beschreibung der motorischen Aphasie durch Borca eine sensorische Aphasie, bei der das Sprachverst�ndnis der Patienten sehr gest�rt war. Sie waren zwar weiterhin zun�chst in der Lage relativ fl�ssig zu artikulieren, weil das Broca-Zentrum intakt geblieben war, konnten jedoch gesprochene W�rter nicht mehr richtig identifizieren, sodass die� Muttersprache ihnen wie eine Fremdsprache erschien.
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Da die differenzierte Wahrnehmung und Analyse von Sprachlauten nicht nur die Voraussetzung f�r das Verstehen, sondern insbesondere auch f�r die richtige Aussprache von Worten mit Hilfe des motorischen Brocazentrums ist, f�hrte die sensorische Aphasie schlie�lich auch zu einer starken Einschr�nkung der Lautproduktion (Sinz 1978:135).
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5. Interdependenz und Funktionalit�t der linken und rechten Gehirnh�lfte
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Die relative Spezialisierung der Gehirnareale sowie der linken und rechten Gehirnh�lfte darf nicht dar�ber hinwegt�uschen, dass durch die funktionelle Plastizit�t des Gehirns auch in bedingter Form interhemisph�rische Aufgaben gel�st und Informationen ausgetauscht werden k�nnen, selbst wenn der interhemisph�rische Balken fehlt oder durchgetrennt ist, wie Untersuchungen an Spalthirn-Patienten gezeigt haben.
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Bei angeborenem Balkenmangel konnten nahezu alle Funktionen durch die Aktivierung von Verkn�pfungen im Stammhirn und anderer Gehirnareale kompensiert werden. Die klinische Untersuchung einer Patientin in Los-Angeles, bei der abwechselnd beide Gehirnh�lften bet�ubt wurden, konnte sogar eine bedingte Sprachf�higkeit in der rechten Gehirnh�lfte nachweisen� (Sinz 1978:172).� Dieses Ergebnis best�tigt die dynamische Plastizit�t des Gehirns, welches in der Lage zu sein scheint, durch L�sionen ausgefallene Areale durch andere Verkn�pfungen zumindest partiell zu ersetzen. Collins geht sogar von der Annahme aus, �that both hemispheres can make lexical decisions without the necessity for callosal relay of information, and words are primarily encoded in the hemisphere to which they are initially projected.� (Collins 1998:29)
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Molfese und Segalowitz (Tappe 1999:60f.) statuieren in ihrer �quipotentialit�tshypothese, dass beide Gehirnh�lften in der postnatalen Phase zun�chst gleiche Funktionen �bernehmen k�nnen, welches durch die Beobachtung gest�tzt wird, dass bei jungen Hemisph�rektomie-Patienten die �bernahme der Sprachfunktionen durch die rechte Hemisph�re gegeben ist. Die Lateralisierung und Spezialisierung der kognitiven Funktionen w�rde sich dann erst im Zuge der physiologischen und psychologischen Entwicklung der Kinder bis etwa in das 12. Lebensjahr herausbilden, sodass die Hirnplastizit�t mit zunehmendem Alter immer weiter abnehmen w�rde.
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Seit Ende der 70er Jahre wurde die �quipotentialit�tshypothese jedoch immer nachdr�cklicher zu Gunsten einer angeborenen Hemisph�renspezialisierung mit der Anlage einer pr�- oder postnatal vorhandenen Lateralisation kognitiver F�higkeiten in Frage gestellt (Tappe 1999:62). Die Genesung bei linksseitigen Hirnl�sionen wird in diesen Konzeptionen vielmehr auf eine Reorganisation der linken Hemisph�re zur�ckgef�hrt als auf die �bernahme sprachlicher Funktionen durch die rechte Hemisph�re. Wenn die Entwicklung oder die Anlage der Lateralisation bei der Geburt bereits abgeschlossen w�re, w�rden durch die Maturation des Corpus-Callosum nur noch bedingte Ver�nderungen der Hemisph�renspezialisierung herausgebildet. Ob die �Lokalisierungsmuster nur zum Teil oder vollst�ndig auf verschiedene Verarbeitungsstile der beiden Hemisph�ren zur�ckf�hrbar sind, steht beim jetzigen Stand der Forschung�, so Tappe, �noch aus.� (Tappe 1999:68).
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A. Friederici verweist unter Rekurs auf Moscovitch in ihrer Inhibitionshypothese auf die Tatsache, dass die Sprachdominanz der linken Hemisph�re auch durch die Inhibition der rechten Gehirnh�lfte erkl�rt werden kann. Untersuchungen an �split-brain� Patienten haben belegt, dass die linke Gehirnh�lfte die rechte in linguistischer Hinsicht bei Sprachverarbeitungsprozessen hemmte, sodass sich die rechte Hemisph�re bei gesunden Patienten minder ausbildete. Bei Spalthirn-Patienten hingegen, bei denen die inhibitorischen Einfl�sse keine Rolle spielten, konnten die Sprachfunktionen von der rechten Hemisph�re �bernommen werden. Eine weitere Unterst�tzung f�r diese Hypothese wurde durch Untersuchungen bei L�sionen in der linken Hemisph�re aufgezeigt, die zu Sprachausf�llen f�hrte, weil nach der gesamten chirurgischen Entfernung der linken Hemisph�re diese Defizite nicht mehr zu beobachten waren (Friederici 1984:28).
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In der neueren Hirnforschung ist sogar von einem �Wettstreit der Hemisph�ren� die Rede, welche die Inhibitionshypothese Moscovitchs st�rken w�rde. Hilgetag geht davon aus (2002:10), dass die linke und rechte Hemisph�re miteinander in einer Art �Aufmerksamkeits-Wettbewerb� stehen. Durch die jeweilige Aktivit�tsleistung oder -steigerung der einen Hirnh�lfte werde, so Hilgetag, die andere in ihrer Funktionsweise unterdr�ckt. Dieses f�hre auch dazu, dass bei einer Schw�chung der rechten Regionen die linke Hirnh�lfte von ihrer normalen Hemmung durch die rechte Hemisph�re befreit w�rde und eine �bernormale Aktivit�t entwickele. Wenn dieser �Wettstreit� ein generelles Funktionsprinzip des Gehirns sein sollte, so w�rden dadurch Ressourcen optimal zugewiesen und die Plastizit�t gef�rdert.
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Die Hypothese der zerebralen Asymmetrie, welche von der absoluten Dominanz der linken Hemisph�re ausging, wird in aktuelleren neurobiologischen Untersuchungen nicht best�tigt. W�hrend die linke Gehirnh�lfte insgesamt f�r die Lautbildung, das analytische Denken sowie die kognitive und sequentielle Verarbeitung von Informationen verantwortlich ist und auf ein wissenschaftliches, semantisches und explizites Wissen ausgerichtet ist, verarbeitet die rechte Gehirnh�lfte visuelle Erkenntnis, d.h. bildliches, topologisches und ortsverbundenes Wissen, das an die pers�nliche Lebensgeschichte des Lerners anschlie�t. Die rechte Hemisph�re ist nicht nur nicht passiv und der linken unterlegen, sondern in Bezug auf r�umliches Abstraktions- und Vorstellungsverm�gen sowie visuelle und taktile Formerkennung sogar dominant und beide Hemisph�ren interagieren in einer ganzheitlichen Verkn�pfung.
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6. Imagino, ergo cognosco: Verarbeitung von W�rtern und Bildern
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Sprachliche Zeichen werden durch verbale oder non-verbal piktorale Formate bzw. Symbolsysteme kodiert und repr�sentiert und aktivieren unterschiedliche Sinnesmodalit�ten. Im Allgemeinen wird jedes Medium, ob Text, Bild oder Ton, in einem spezifischen Code als konventionalisiertem Symbolsystem erfasst und mit dem ihm entsprechenden Sinnesorgan monomodal rezipiert. Monomediale B�cher, statische oder bewegte Bilder, werden in Form von Texten, Bildern oder Videos visuell und monokodal rezipiert. Das gesprochene Wort oder Musik hingegen werden nicht visuell oder non-verbal, sondern monomodal-auditiv kodiert und perzipiert.
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Multimedialit�t definiert sich durch die digitale Verschmelzung von Text, Bild, Video- und Audiodateien in demselben medialen Tr�ger als Medienverbund in einer einzigen Benutzerplattform, sodass die Rezeption nicht nur �ber verschiedene Sinnesorgane verwirklicht, sondern auch in unterschiedlichen Kodierungen repr�sentiert wird. Die Modalit�t beschreibt die Angabe der Sinne und Wahrnehmungskan�le, die bei der Rezeption medialer Angebote als Ensemble von Bild, Text und Ton interagieren, und die Kodierung indiziert die zugeordnete konventionalisierte Struktur der Informationstr�ger. Multimediale Medien erweisen sich dabei als multikodal und multimodal.
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Die schon vor 20 Jahren aufgestellten psychologischen Annahmen von Paivio (1979) �ber die kognitiv-emotionale Interdependenz in Lernprozessen und die duale Kodierung von Bildern und W�rtern wird heute durch die neurophysiologischen empirischen Untersuchungen von Collins und Coney (1998) best�tigt: Demnach k�nnen W�rter besser verarbeitet und behalten werden, wenn sie durch gleichzeitige bildhafte Assoziationen und Visualisierungen und die damit verbundenen Konstruktionen mentaler Bilder in einem multisensorischen Lernzusammenhang semantisiert werden.
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In general, our research is consistent with the view that the left hemisphere lexicon is comprised of a complex network of abstract, low imagery, and concrete words, while the right hemisphere operates as a subsidiary word processor, subserving linguistic processing with a limited, special purpose lexicon comprised of associative connections between concrete, imageable words. (Collins 1998:49)
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In Anschluss an Paivio versucht auch Engelkamp in seiner multimodalen Theorie des Ged�chtnisses (1990:62) den Bild�berlegenheits-Effekt zu erkl�ren. Engelkamp postuliert, dass bei der Wahrnehmung verbale und nonverbale Konzepte ged�chtnispsychologisch in zwei qualitativ verschiedenen Systemen modalit�tsspezifisch in Form von Wort- oder Bildmarken abgespeichert werden, die jedoch miteinander interagieren. Da die Bildmarken als einheitliche Referenzkonzepte im Gegensatz zu verbalen Repr�sentationen nicht sequentiell, sondern einheitlich holistisch abgespeichert und repr�sentiert werden, hinterlassen sie eine reichhaltigere Ged�chtnisspur und sind bei der Reproduktion als mentale Bilder simultan verf�gbar.
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W�hrend Texte zur Konstruktion von propositionalen Repr�sentationen und entsprechenden mentalen Modellen f�hren, erm�glicht eine Graphik oder ein Bild als externe analoge Repr�sentation die unmittelbarere Konstruktion eines mentalen Modells. Bei einer multimedialen Pr�sentation von Lehrmaterialien entstehen durch die Kontiguit�t von Text und Bild� multikodale Behaltensvorteile, weil der Lerner bildhafte und propositionale Repr�sentationen referentiell aufeinander bezieht und integriert. Durch den Wechsel der Referenzen in multiplen Repr�sentationsformen und die multikodale Enkodierung der Informationen wird der Lernprozess in mentalen Modellen dynamisiert.
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Paivios Theorie der behaltenf�rdernden Wirkung mentaler Repr�sentationen im Rahmen einer dualen Kodierung von verbal-begrifflichen Logogenen und bildhaft-anschaulichen Imagenen wird� auch von Sumfleth und Telgenb�scher (2001) best�tigt, die empirische Untersuchungen zur F�rderung der Verarbeitungsintensit�t beim Chemielernen mit Hilfe von Bildern (2001) durchgef�hrt haben. Unter Bezugnahme auf Paivio, Schnotz (1993), Weidenmann (1995) und Tergan (1997) lautet ihr Fazit folgenderma�en: Multiple Repr�sentationen des Inhalts (Sprache, Bilder) erh�hen die Effektivit�t des Lernens durch die Entwicklung multipler Repr�sentationen, die simultan durch verschiedene Wahrnehmungsmodi rezipiert, in verschiedenen kognitiven Systemen repr�sentiert und in verschiedenen Hirnarealen verarbeitet werden (Sumfleth 2001:441).
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Kognitionspsychologisch korrelieren mit den beiden verbalen und non-verbalen Kodierungssystemen zwei quantitativ verschiedene, aber interagierende Verarbeitungssysteme, welche die sensorisch wahrgenommenen Daten in unterschiedlichen mentalen Formaten repr�sentieren. Die �Reiz-Kodierungen� und deren interne mentale Repr�sentation stehen jedoch in keinem eindeutigen inhaltlichen Bezugssystem, sondern werden vom Rezipienten innerhalb seiner Kognitionsapparatur und seines Konventionssystems konstruiert. Es ist nach Weidenmann (1995:66) daher ein Irrtum zu glauben,� dass bildhafte Sinneseindr�cke oder Texte jeweils in nur einem Kodierungssystem kodiert und gespeichert w�rden. Das Gehirn verf�ge vielmehr in flexibler Form um eine Vielzahl von Kodierungsm�glichkeiten, die miteinander verflochten seien und in unterschiedlichen Gehirnarealen interagierten. Insofern fasse die Doppelkodierungs-Theorie Paivios als �Summierungstheorie der Sinneskan�le� zu kurz.
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Unterschiedliche monokodale Informationen k�nnten durchaus mental gleich repr�sentiert werden. Eine textlich kodierte Geschichte kann also, aufbauend auf propositionale Repr�sentationen, ebenfalls mentale Bilder evozieren, welche die geschilderten Situationen widerspiegelten. Trotz verschiedener Inputformen k�nnte also ein zumindest �hnliches mentales Modell entstehen.
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Nicole Stadie stellt in ihren Neurolinguistischen Untersuchungen zur Verarbeitung von Bildern und W�rtern (1999) die von Paivio exponierte Dual-Code-Annahme als zentrale Streitfrage in den Blickpunkt der Forschung und untersucht,� ob W�rter und Bilder tats�chlich separat in modalit�tsspezifischen Ged�chtnissystemen repr�sentiert werden, wie Paivio behauptet hatte.
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Die Vertreter der amodalen oder modalit�tsunspezifischen Common-Code-Theorie (Pylsyshyn, 1973; Anderson, 1976; Potter 1984) sind der Auffassung, dass Bedeutungsrepr�sentationen unabh�ngig von ihrer Darbietungsmodalit�t entstehen k�nnen und postulieren gemeinsame konzeptuelle Repr�sentationen,� weil �die zu Grunde liegenden Konzepte mental als ein B�ndel von Elementen oder Eing�ngen repr�sentiert werden und in einer Beziehung zueinander stehen� (Stade 1999:31). Lexeme sind durch assoziative Relationen miteinander verbunden, und visuelle Elemente werden durch strukturelle �hnlichkeit determiniert. Es ist daher denkbar, dass es im semantischen Kategorisierungssystem eine Schnittstelle oder Interaktion der Verarbeitungsebenen f�r Bilder und W�rter gibt, die bei unterschiedlicher Darbietung durch die vernetzte B�ndelung von definierten Merkmalen zu �hnlichen oder sogar identischen Repr�sentationen f�hren kann.
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Der Begriff Ged�chtnis bezieht sich auf verschiedene Formen des Erwerbs, der Abspeicherung und Reproduktion von Wissen und integriert Kenntnisse �ber die Wirklichkeit, kognitive Operationen und Prozesse sowie perzeptuell-motorische und kognitive Fertigkeiten, die f�r das �berleben und Verhalten des Menschen nutzbar gemacht werden. �Ged�chtnis erm�glicht die Nutzung von Ereignissen, die zu einem fr�heren Zeitpunkt t1 geh�ren, zu einem sp�teren Zeitpunkt t2.� (Kochend�rfer 1999:12)
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Das Ged�chtnis ist eine Leistung des Gehirns und Medium aller psychischen Zust�nde und Prozesse wie Perzeption, Kognition, Emotion, Motivation, Wollen und Lernen. Es ist die materielle Basis als Tr�ger der Konstruktion einer mentalen Repr�sentation, die auf der strukturell-apparativen� Grundlage eines neuronales Netzwerkes gew�hrleistet wird und f�r das �berleben in der Umwelt verantwortlich ist. Die biologische Verarbeitung von Informationen hat sich im Verlaufe der Evolution herausgebildet und erlaubt die Konstruktion koh�rente Bilder unserer Umwelt.
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Das Ged�chtnis unterscheidet nicht zwischen aktiven Verarbeitungskomponenten und passiven Speicherkomponenten, sodass alle Prozesse durch das Gehirn als Produkt der Vergangenheit phylogenetisch und a priori bestimmt werden und schon die Perzeption als subjektive Konstruktion der Welt verstanden werden muss. Nur ein Hunderttausendstel der Informationen stammt von den Sinnesorganen, w�hrend alles andere aus dem phylogenetischen Speicher des Gehirns beigetragen wird.
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�F�r das Entstehen von Bewusstsein ist besonders wichtig, dass jede der rund 50 Milliarden Nervenzellen in der Gro�hirnrinde mit jeweils tausend bis zehntausend anderen verbunden ist. Daher �bertreffen die Verbindungen innerhalb der Gro�hirnrinde mit rund 500 Billionen die Zahl der ein- und Ausg�nge um das millionenfache. Dies wiederum bedeutet: Wenn auch die Gro�hirnrinde mit dem Rest des Gehirns und �ber die Sinnesorgane und den Bewegungsapparat mit dem K�rper und der Umwelt in Verbindung steht, spricht sie doch im Wesentlichen mit sich selbst.� (Roth 2002:45)
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Die Realit�t stellt die transzendentale Grundlage des Gehirns dar, welche die Welt so erkennt, wie sie uns durch die mittelbare Wahrnehmung erscheint, und nicht so, wie sie tats�chlich sein mag. Schon der Akt der Wahrnehmung �ber elektromagnetische Signale ist eine Form der Interpretation der Welt, die wir auf der Grundlage unserer biologischen Funktionen konstruieren.
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�Die bedeutungskonstituierenden Regeln der Wahrnehmung ergeben sich nach Auffassung der Hirnforscher aus den stammesgeschichtlichen Vorerfahrungen und neu erworbenen erfahrungsbedingten Regeln. Die neuen Informationen werden im Ged�chtnis abgelegt und beim Auftreten neuer, noch nicht bekannter Reize, zur Interpretation und Einordnung wieder herangezogen. Das Gehirn ist aufgrund dieses Funktionsablaufes generell �lernwillig�. In der Entwicklungspsychologie w�rde man diese Lernbereitschaft als �intrinsische Motivation� bezeichnen.� (Korczak 2000b: 21)
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Alle funktionalen Prozesse des Ged�chtnisses sind an strukturelle Vorgaben des Gehirns gebunden und bedingen den Wissenserwerb in unterschiedlicher Gestalt. Die Bedeutungszuweisung der an sich bedeutungsfreien neuronalen Prozesse geschieht durch Konstruktion und Interpretation der stammesgeschichtlich gegebenen und durch die Erfahrung gespeicherten Wissensbest�nde.
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Das Ged�chtnis ist sowohl f�r das Identit�tsgef�hl des Menschen, d.h. sein Ich-Bewusstsein innerhalb seiner Lebensgeschichte verantwortlich als auch die conditio sine qua non des Lernens, welches sich als �ber die aktuelle Gegenwart hinausgehende angeeignete, verf�gbare Erfahrung definieren l�sst. Es ist somit auch das Endprodukt eines Lernvorgangs.
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Wenn wir die verschiedenen Grundpositionen und Etiketten des Ged�chtnisses in der einschl�gigen Literatur betrachten, scheint es uns sinnvoll, den Begriff eher im Plural zu verwenden und auf g�ngige Differenzierungen zu verweisen, die innerhalb der umstrittenen Ged�chtniskonzeptionen einen relativen Konsens genie�en (Kochend�rfer 1999:9f.). Die Ged�chtnistaxonomie unterscheidet im Allgemeinen in ihren definitorischen Benennungen zun�chst zwischen sensorischem (ikonischen und echoischen) Ged�chtnis sowie zwischen Kurzzeit- und Langzeitged�chtnis.
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In der Forschung herrscht Einigkeit dar�ber, dass kein zentrales Ged�chtnis im Gehirn gibt. Die verschiedenartigen Leistungen der Ged�chtnisse und der ihnen zu Grunde liegenden biologischen Prozesse laufen in verschiedenen Gehirnarealen ab. Diese sind jedoch nicht modular gegeneinander abgegrenzt und lassen sich als Apparaturen nicht eindeutig abgegrenzten Strukturen zuordnen, sondern sind ganzheitlich �ber Dendriten, Axone und Synapsen miteinander vernetzt und stehen in st�ndigem aktiven Informationsaustausch (2). Das Ged�chtnis ist kein einheitliches Gebilde, sondern ein aus unterschiedlichen neuronalen Netzwerken bestehendes Systemgeflecht.
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Das Gehirn steht �ber Sinnesrezeptoren in Kontakt mit der Au�enwelt, die physikalische und chemische Umweltreize in Nervenimpulse umwandeln. Anschlie�end werden diese Nervenimpulse vom Gehirn interpretiert und entsprechenden Arealen zugeordnet. Das sensorische Ged�chtnis speichert die durch die Sinnesorgane aufgenommenen Reize, deren Behaltensdauer weniger als 1 Sekunde betr�gt, in visuellen oder akustischen Registern, sodass H�ren und Sehen �ber den rein physikalischen Reiz hinaus im sogenannten Ultrakurzzeitged�chtnis f�r das Gef�hl der Kontinuit�t der Erfahrung verarbeitet werden k�nnen. Das Fassungsverm�gen des sensorischen Registers ist sehr gro�, weil es permanent affiziert wird. Die visuelle Erinnerung dauert etwa eine halbe Sekunde, die akustische Erinnerung (Echo) h�lt mehrere Sekunden.
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Das Kurzzeit- oder Arbeitsged�chtnis, welches als Metapher in Analogie zur Computerwissenschaft auch als Arbeitsspeicher bezeichnet wird, ist ein tempor�rer Speicher f�r Informationen �ber die Dauer von 20 Sekunden bis zu h�chstens einer Minute, deren Inhaltsrepr�sentationen an eine andauernde neuronale Aktivit�t gebunden sind. Die Inhalte bzw. die Ged�chtnisspuren gehen also verloren, sobald die verursachende neuronale Aktivit�t wegf�llt, und die Ged�chtnisleistung klingt ohne neuronale St�tzungsaktivit�t schnell ab. Es erm�glicht die kognitiven Operationen durch das kurzfristige Behalten und Manipulieren von Informationen.
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Im Langzeitged�chtnis werden mittels tetanischer Reizung die durch die Verst�rkung vorhandener Synapsen aus dem sensorischen und dem Kurzzeitged�chtnis vermittelten Informationen �ber die Welt abgespeichert. Es ist nicht an aktuelle Verarbeitungsabl�ufe gebunden, �bersteht in der Dauer eine Schlafphase und ist von nahezu unbegrenzter Kapazit�t.
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Zus�tzliche Differenzierungen des Langzeitged�chtnisses sind deklaratives versus prozedurales Ged�chtnis. Das deklarative oder explizite Ged�chtnis bezieht sich auf die Speicherung bewusst abrufbaren Wissens (knowledge) und wird weiter untergliedert in episodisches und semantisches Ged�chtnis. Das deklarative Ged�chtnis ist insbesondere die Leistung des Inferotemporalkortex und des limbischen Systems mit dessen Strukturen Hippocampus, Amygdala und Mammillark�rper. Diese Strukturen dienen unter anderem als Durchgangsstationen zur Speicherung im Langzeitged�chtnis, welche in verschiedenen Regionen der Hirnrinde stattfindet.
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Das episodische Ged�chtnis bezieht sich insbesondere auf die Erlebniswelt, in der individuelle zeit- oder ortgebundene Informationen abgespeichert werden. Es st�tzt sich auf pers�nliche Erfahrungen und erlangt durch den kontextabh�ngigen Aufbau von Wissen einen autobiographischen Charakter.
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Im semantischen Ged�chtnis werden kontextunabh�ngiges Wissen und Kenntnisse �ber die Welt in der allgemeinen Form von Faktenwissen und Daten zugeordnet. Beide Ged�chtnistypen haben gemeinsam, dass die daraus abgerufenen Informationen wieder zu Bewusstseinsinhalten werden k�nnen und sie neurobiologisch eine Verkn�pfung zum limbischen System und damit auch zu den emotionalen Komponenten des Lernens aufweisen.
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Aktuelle Forschungsergebnisse belegen, dass beim Abruf affektiv-autobiographischer Ged�chtnisspuren sowohl das Stirnhirn als auch der temporopolare Bereich der rechten Gehirnhemisph�re aktiviert werden. Die Reproduktion von Wissen scheint tats�chlich leichter vor sich zu gehen, wenn bei der Reaktivierung der neuronalen Spuren die gleiche affektive Stimmungslage besteht wie bei der Informationsaufnahme, weil Ged�chtnis und Affekt in st�ndigem Austausch stehen.
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Das prozedurale Ged�chtnis ist f�r kognitive Operationen und Handlungsabl�ufe sowie perzeptuell-motorische Fertigkeiten verantwortlich. Es ist implizit und speichert unbewusst abrufbare Informationen �ber Gewohnheiten, Wahrnehmungsstretegien und Assoziationen. Diese Handlungsabl�ufe und Fertigkeiten stellen weitgehend automatisierte Handlungsabl�ufe dar, die vorwiegend im Kleinhirn abgespeichert sind. In der Computermetaphorik gleicht das prozedurale Ged�chtnis in seiner Funktionsweise eher einem Programm oder einer Anwendung als der blo�en Abspeicherung von Daten. Der Abruf des impliziten Wissens ist an die Situation des Wissenserwerbs gebunden.
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Aus linguistischer Perspektive bleibt strittig, ob sich die Sprachkompetenz, insofern sie sich dem bewussten Zugriff des Sprechers entzieht, dem prozeduralen Ged�chtnis zugeordnet werden muss, oder auf Grund des Lexikonvorrates als begriffliches Wissen �ber die Welt durch die Zuordnung zu Objekten dem deklarativ-semantischen Ged�chtnis. Schlie�lich wirft Kochend�rfer in diesem Zusammenhang auch die Frage auf, �wo das Ergebnis eines Textverstehensprozesses einzuordnen ist: Faktenwissen (= semantisches Ged�chtnis) oder Erlebnisinhalt (= episodisches Ged�chtnis)?� (Kochend�rfer 1999:16)
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8. Korrespondenz der Ged�chtnisse in einem interhemisph�rischen Gehirn
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Tatsache ist, dass umfangreiche Datenstr�me zwischen den einzelnen Ged�chtnisstypen zirkulieren und in der Interdependenz vernetzt sind, sodass wir von einer �verteilten� oder ganzheitlichen Organisation der Ged�chtnisse sprechen k�nnen und rein modulare Ged�chtnismodelle ablehnen. Die Ged�chtnisleistungen sind �ber den gesamten Langzeitspeicher verteilt und unaufl�sbar miteinander verbunden. Auf allen Ebenen des zentralen Nervensystems werden korrespondierende oder funktionell zusammengeh�rige Strukturen durch Verbindungsfaserb�ndel, den sogenannten Kommissuren, interhemisph�risch auf vielfache Weise verbunden (Tappe 1999:53).�
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Diese Beobachtungen von Tappe werden auch von Kochend�rfer unterst�tzt, der feststellt,� �dass weit voneinander entfernte Neuronen phasenverschoben-synchron feuern oder dass die Zerst�rung einzelner Neuronen die Spur eines Konzepts im Ged�chtnis nicht unbedingt zum Verschinden bringt (Kochend�rfer 1999:163). Es bestehen vermutlich parallele Verarbeitungswege, die sich auf unterschiedliche Strukturkombinationen zur Aufnahme, Einspeicherung, Festigung, Ablagerung und Reproduktion von Wissen zur�ckf�hren lassen.
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Wir nehmen zwar relative Hemisph�rendominanzen und Dom�nenspezifit�ten innerhalb einer neuroanatomischen Modularit�tszuordnung an, verwerfen jedoch die Vorstellung einer unilateralen mentalen Repr�sentation, da die Gehirnh�lften untereinander kooperieren, und zwar nicht nur �ber das �Corpus-Callosum�. Die linke und rechte Gehirnh�lfte haben zwar spezifische Funktionen ausgebildet, allein darf diese Beobachtung nicht �ber die ganzheitliche Verbindung des neuronalen Systems innerhalb der Plastizit�t des Gehirns hinwegt�uschen, sodass die Lateralisierung eine simplifizierende modulare Zuordnung der kognitiven Funktionen sinnvoll erschienen lie�e.
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Mentale Systeme und Subsysteme k�nnen funktional autonom sein, ohne dass ihnen neuronal oder anatomisch entsprechende abgegrenzte Areale zugeordnet werden k�nnten. Es ist gerade diese Trennung zwischen funktionaler und neuronaler Ebene, welche die St�ranf�lligkeit des Gehirns minimiert, weil sich die strukturelle Homogenit�t und Interkonnektivit�t des Gehirns und die funktionale Modularit�t mentaler Systeme und Subsysteme in ihrer Komplexit�t holistisch erg�nzen.
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Die interne Struktur als auch die Funktionsweisen der kortikalen Kolumnen oder Neuronenverb�nde im Neokortex sind in ihrer Funktionsweise nahezu identisch, welches die Plastizit�t des Gehirns erkl�rt. Bei Gehirnl�sionen werden die betroffenen Tr�gerstrukturen durch andere Neuronenverb�nde ersetzt, sodass Funktionen bestimmter Hirnareale durch andere Verbindungen ersetzt werden k�nnen.
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Diese Funktions�bernahme und auch mentale Kompensation w�re in einem neuroanatomisch modular festgelegten Gehirn nicht m�glich. Die Annahme ist also wahrscheinlich, dass in jeder der Hirnh�lften kognitive Funktionen unterschiedlichen Grades angelegt sind und sich alle Teile des Gehirns gegenseitig beeinflussen. Untermauert werden diese Reflexionen durch anatomische und neurobiologische Befunde, �denen zufolge die funktionelle Hirnreifung eher Netzwerk f�r Netzwerk als Areal f�r Areal abl�uft� (Peltzer-Karpf 1998:15).
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9. Plastizit�t des Gehirns und fr�hes Fremdsprachenlernen
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Neurophysiologische Untersuchungen haben ergeben, dass die Sprachlernprozesse f�r fr�hes oder sp�teres Sprachenlernen zwar identisch sind, aber bei unterschiedlicher neuronaler Plastizit�t ablaufen. Von besonderer Relevanz f�r die Entwicklung kognitiver Funktionen ist die spektakul�re quantitative Ver�nderung in der postnatalen Synaptogenese, in welcher die meisten neuronalen Verkn�pfungen und die Dynamik der neuronalen Organisation entstehen.
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Relevante Kontakte und Erfahrungen stabilisieren sich zu neuronalen Netzen; nicht ben�tigte und daher redundante Verbindungen l�sen sich wieder auf, wobei die Eliminierung von Nervenzellen bereits im Embryo beginnt (Embryo, 21. Woche = 1.000.000/mm3, Erwachsener = 30.000/mm3). Die h�chste Synapsendichte ( = neuronale Kontakstellen) und Proliferation besteht im Alter von zwei Jahren und wird ab dem sechsten Lebensjahr schon wieder abgebaut (Peltzer-Karpf 1998:14). Die Reduktion der Vernetzungsm�glichkeiten verl�uft parallel mit der Abnahme der Plastizit�t des Gehirns.
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Diese neurobiologischen Befunde sprechen eindeutig f�r einen fr�hen Fremdsprachenerwerb innerhalb eines multilinearen bio-psycho-sozialen Prozesses. Wenn wir zudem bedenken, dass die auditive Sensibilit�t der Kinder um das neunte Lebensjahr am h�chsten ausgepr�gt ist, so verstehen wir, warum der phonetische Input eines Fremdsprachenlehrers von h�chster Qualit�t sein sollte. Seine Aussprachevorgaben werden kopiert, multipliziert, abgespeichert und reproduziert.
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10. Memorisierung und Reaktivierung von Wissen
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Die Ged�chtnisbildung ist kein eindimensionaler Vorgang, sondern ein ganzheitliches Ph�nomen, das in der neuronalen Forschung insbesondere auch an das Aktivierungsniveau des limbischen Systems gekoppelt ist. Neurobiologisch heben Squire und Kandel (1999:168) die ged�chtnisst�tzende Rolle der Amygdala hervor, welche die Sinneseindr�cke im Lernprozess mit positiven oder negativen Gef�hlen assoziiert. Je aktiver sie zum Zeitpunkt des Lernens arbeitet, desto intensiver werden die neuen Kenntnisse mit dem gespeicherten Vorwissen im Thalamus als vernetzte Ged�chtnisinhalte verankert.
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Es gibt nicht das Ged�chtnis, sondern unterschiedliche Ged�chtnismodalit�ten, die in einem mehrdimensionalen Bedingungsverh�ltnis zu unterschiedlichen r�umlich-zeitlichen antriebs- und situationsabh�ngigen Erregungsmustern stehen und deren Kodierungsmechanismen auf psycho-physiologischer Ebene verschieden sind (Ulich 1992:196).
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Verbal-begriffliche und bildhaft anschauliche Kodierungen werden in unterschiedlichen Arealen abgespeichert und intern differenziert repr�sentiert, sodass sich die Erinnerungspotentiale durch eine multimodale Repr�sentationen eindeutig verbessern k�nnen.
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Bei der Memorisierung und Reaktivierung von Wissen bedingen sich die Gehirnh�lften durch interhemisph�rische Verkn�pfungen netzwerkartig in ihrer produktiven Intensit�t und f�hren durch die synergetische Verbindung von Sprache und Bild bei polymodalem Lernen zu einer Steigerung der mnemotechnischen Wirkung. �Nach der Konsolidierungshypothese (Sinz, 1978) kann durch polymodale Kodierung �ber verschiedene sensorische Modalit�ten (Aufnahme durch verschiedene Sinne) und durch eine anschlie�ende Konsolidierungsphase der amnestische Gradient (Das Vergessen) reduziert und der Konsolidierungsgradient (das Behalten) gesteigert werden. �(Schiffler 2000:221)
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In der auf Tony Buzan (1986) zur�ckgehenden Mind-Map-Methode wird in einer Art �Gedankennetz� eine Synthese zwischen bildhaftem und verbalen Denken angestrebt, indem Schl�sselbegriffe assoziativ und nicht-linear kartographisch angeordnet werden. Diese Arbeitstechnik des Mindmapping ber�cksichtigt die divergierenden Perzeptionsmodi der zerebralen Informationsverarbeitung durch beide Gehirnh�lften und f�rdert die Behaltensleistungen (3).
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Die neuere Ged�chtnisforschung konnte ebenfalls nachweisen, dass das Behalten eines Lerninhalts um so besser gew�hrleistet wird, je �fter er w�hrend des Lernens wiederholt wird. F�r die Inventarisierung im Langzeitged�chtnis ist allerdings entscheidend, dass die Wiederholungs- und �bungsphasen unterschiedliche Rezeptoren in situativen Zusammenh�ngen ansprechen, m�glichst mit positiven Assoziationen verbunden sind und die Konsolidierungsphasen sich �ber 15 bis 30 Minuten erstrecken.
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Wird der gleiche Stoff jedoch nur einkanalig rezipiert und repetiert, so sinkt die Behaltensleistung. Es scheint daher wenig effizient zu sein, eine H�rverstehens�bung unz�hlige Male abzuspielen, in der Hoffnung, dass die Lerner schlie�lich den gesamten Inhalt assimilierten. Bei jeder Wiederholung m�ssten die Aufgabenstellung sowie die Einbeziehung der Vorkenntnisse variiert werden, damit durch die unterschiedliche Aufmerksamkeitsrichtung keine reproduktive �hnlichkeitshemmung entsteht und unterschiedliche Gehirnareale zur Steigerung der Verarbeitungstiefe aktiviert werden.
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11. Lernf�rderung durch Bewegung und Musik
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Ob der sogenannte� Mozart-Effekt Menschen durch die mit dem Musikh�ren verbundene Aktivierung neuronaler Bahnen in der rechten Gehirnh�lfte grunds�tzlich intelligenter mache oder nicht, bleibt in der wissenschaftlichen Diskussion umstritten (Gembris 2000:258). Unbestritten scheint jedoch, dass musikalische Parameter unterschiedliche Wirkungstendenzen implizieren, die sich aktivierend oder beruhigend auf den Organismus auswirken und insbesondere das visuell-r�umliche Denken anregen. Unbestritten ist in der Emotionsforschung auch, dass die brillanteste Intelligenz ohne emotionale Mitwirkung orientierungslos bleibt. Musik scheint daher ein probates Mittel zu sein, um die Kognitivierung durch emotionales Erleben zu bereichern.
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Ausgehend von der hirnbiologischen Erkenntnis der cerebralen Hemisph�renverkn�pfung pl�dieren Michael Hager (1993), Ulrike Quast (1994), Bea Bell (1994), Helmut Reisener (1998) und Gembris (2000) f�r die bewusste methodische Integration der im traditionellen Unterricht h�ufig stiefm�tterlich behandelten rechten Gehirnh�lfte in das Klassengeschehen durch die Einbeziehung von Musik und Bewegung. Hager schreibt in seinem Aufsatz �Music and Movement in the Foreign Language Classroom:
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�The right half also handles the emotional components of speech, gestures, music and visualisation (...) the left hemisphere is responsible for what is said, and the right for how it is said (...) It is known that reading aloud, for example, is a left cerebral activity while singing and physical movement are right cerebral activities (�) Right brain emphasises: forms and patterns, spatial manipulation, rhythm and musical appreciation, images/pictures, imagination, daydreaming dimension, tune of a song (�) (Hager 1993:28-29)
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Auch Neuh�user betont die lernf�rdernde Korrespondenz von Bewegung und Sprachenlernen:
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Bewegung, Sprache und Sprechen sind eng miteinander verbunden und haben in ihren grundlegenden Funktionen vieles gemeinsam. Es handelt sich um sensomotorische Systeme, deren Zentren im Gro�hirn lokalisiert sind, die ihre T�tigkeit nur im Verbund aus�ben. Sie ben�tigen Informationen aus der Peripherie, um diese mit den eigenen Impulsen abzustimmen. (Neuh�user 1988:13)
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Bei dem Streben nach Effektivierung von Lehr- und Lernprozessen erweisen sich ganzheitliche lehrstrategische Konzepte, welche die einseitige Kognitivierung durch die Aktivierung unterschiedlicher Sinnesqualit�ten multilinear und multikodal vernetzen, auch durch die F�rderung emotionaler Aspekte, h�ufig als �berlegen. Der physiologischen Wirkung der Musik auf den Rezipienten kommt dabei eine die Wissenskonstruktion f�rdernde Sonderstellung zu (Lehmann 1991/92, Decker-Voigt 1991, Gembris 2000, Altenm�ller 2002).
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Wenn wir mit Decker-Voigt die Musik schon in ihrer phylogenetischen Perspektive als �das Ohr zur Welt� (ebd.) und den Sinneskanal des �berlebens bezeichnen, nimmt es nicht wunder, dass auch die neuere gehirnphysiologische Forschung die ganzheitlich-therapeutische Wirkung der Musik auf den Menschen hervorhebt. Decker-Voigt geht sogar davon aus, �da� eine Gesellschaft ohne Musik humanbiologisch nicht existenzf�hig sei� und dass Musik �ein Mittel gegen die fortschreitende Spaltung von Geist, Seele und K�rper� (Decker-Voigt 1991:37f.) sei.
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Lehmann (1991) hebt die F�rderung der Kreativit�t durch Musik in ihrer emotional-kognitiven Doppelfunktion in der Schule und� Therapie hervor, weil Musik aus verschiedenen Elementen prozessual immer wieder neue Einheiten schafft, die der Komplexit�t des Denkens und des menschlichen Verhaltens entsprechen, indem sie die Vorstellungskraft, den Willen und das Gef�hl der Lernenden ansprechen. Dadurch werden sowohl sensoriell-psychologische, emotionale als auch kognitive Komponenten in einem ganzheitlich-sch�pferischen Zusammenspiel gef�rdert. Dar�ber hinaus favorisiert die Musik nach Lehmann (1992) den Aufbau einer intrinsischen Motivation, weil sie pers�nlichkeitseigene Dispositionen im Subjekt weckt, stimuliert oder verst�rkt, immer vorausgesetzt, dass die musikalische Einwirkung den Bed�rfnissen oder der aktuellen Befindlichkeit des Subjekts entspricht.
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Die Verarbeitung musikalischer Reize, so k�nnen wir feststellen, ist gehirnphysiologisch die intensivste T�tigkeit im Vergleich zur Umsetzung anderer Sinnesreize. Die Reaktivit�t unserer H�rzellen ist um ein Millionenfaches gr��er als unsere Empfindlichkeit auf Ber�hrungsreize, und die anatomische Verbindung der H�rkan�le des Ohrs �ber den Thalamus mit dem limbischen System favorisiert die Ausl�sung von Emotionen und Gef�hlen durch musikalisch-akustische Stimuli. Musikalischer Rhythmus, Tempo, Resonanz, H�he, St�rke und Timbre der T�ne, f�hren �ber die Ver�nderung des Gef��systems zu einer Verlangsamung oder Beschleunigung des Pulsschlages und steuern unsere motivationalen Erregungszust�nde durch Entspannung oder Anspannung.
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Die teilweise archaischen prozessual-strukturellen Elemente der Musik wirken als Ausl�ser von Kommunikationsprozessen und k�nnen, je nach Musikart, gezielt im Unterrichtsprozess eingesetzt werden, um positive Einstimmungen auf den Unterrichtsgegenstand hervorzurufen. Quast ordnet der Rezeption unterschiedlicher Musikarten entsprechende Funktionen und Verwendungskontexte im Fremdsprachenunterricht zu (Quast 1994:170).
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Meditative Musik (Kitaro, Halpern) dient bei Entspannungs- und Imaginations�bungen der Stimulierung von Vorstellungen und Assoziationen sowie der Motivierung zur freien Expression; Barockmusik (Bach, Vivaldi, Telemann) und klassische Musik (Haydn, Mozart, Beethoven) beg�nstigt bei der globalen Textpr�sentation oder beim Vokabellernen durch eine entspannte Atmosph�re den Empfang und die Langzeitabspeicherung von Informationen; New-Age-Musik unterst�tzt beim kreativen Schreiben die Zentrierung des Lerners und f�rdert seine Phantasie; sowohl Barockmusik als auch meditative Musik reduzieren das Auftreten von Denkblockaden bei Tests und Pr�fungen; fremdsprachliche und didaktisierte Lieder f�rdern die Langzeitspeicherung von Lexik, Grammatik und landeskundlichen Inhalten sowie die motivationale Bereitschaft zur sprachlichen Produktion und Rezeption.
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Durch die konnotative Offenheit der Musik erh�lt der Lerner die M�glichkeit der individuellen emotionalen Erfahrung und kognitive Prozesse werden durch assoziative Verkn�pfungen intensiviert. Das Zusammenspiel von verbaler Pr�sentation und musikalischer Verkn�pfung, etwa auch bei der Behandlung von Videoclips im Fremdsprachenunterricht, bei denen Musik, Bild und Sprache als Bedeutungstr�ger gleichzeitig interagieren (Overmann 2002c), stimuliert eine intensivere gehirnsphysiologisch synchronisierende Abspeicherung von Wissen im Langzeitged�chtnis und unterst�tzt eine verbesserte Reaktivierung des Gelernten in einem Zustand entspannter Wachheit.
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Singen oder melodi�ses Sprechen zur Memorisierung von Vokabeln, auch in Verbindung mit K�rperbewegung, pantomimische Inszenierung zur Textlekt�re sowie Tanz oder Malen zur begleitenden Versprachlichung von Themenfeldern f�rdern interhemisph�risches Lernen.� Ein solch handlungsorientierter Ansatz soll auch unter Einbeziehung einer �holistischen Mediendidaktik der Authentizit�t und Aktualit�t� (Overmann 2000a:56) sowie spielerisch-kreativer oder multimedialer Elemente (Overmann 2000b, 2001) den Weg zu einer neuen multidimensionalen Lernkultur mit allen Sinnen� (Finkbeiner 1996) aufzeigen, die auch interaktive suggestop�dische Elemente einschlie�en kann, wie sie Edelmann (1988) und insbesondere Schiffler (2001/1992b) beschreiben. Homo ludens und homo rationalis m�ssen sich im Lernprozess erg�nzen.
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12. Behaltensf�rderung durch Suggestop�die
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Eine Effektivierung der Behaltensleistung im Sprachenlernen konnte ebenfalls in suggestop�dischen Verfahren nachgewiesen werden. Da das Sprachenzentrum neurophysiologisch in einem Zustand der Tiefenentspannung durch das vermehrte Auftreten von Alpha-Wellen besonders aktiv ist, f�hrte eine durch Musik induzierte Entspannung in Langzeituntersuchungen zu einer nachweislichen Steigerung der Lernleistung, die zudem an eine bessere Selbsteinsch�tzung und einen Angstabbau gebunden war (Holtwisch 1990, 1992, Schiffler 1992, Jasiukaitis 1997).
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Neben dem Wechsel von K�rperbewegung, Musik und Entspannung als Methoden der �klassischen Suggestop�die� k�nnen nach Schiffler auch noch die interaktiven �Phasen des K�rperlernens im face-to-face-Kontakt und des Partnerlernens� (Schiffler 1992:301) eingeschoben werden.
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Nachdem die Sch�ler bei ruhiger Brockmusik Vokabeln oder einen einzuf�hrenden Lektionstext in der Fremdsprache geh�rt und dabei Original und �bersetzung in zwei Spalten mitgelesen und verglichen haben, stellen sie sich in einem Halbkreis face-to-face auf. W�hrend der Lehrer den Lektionstext, der �ber den Tageslichtprojektor f�r alle sichtbar ist, Satz f�r Satz in der Triade Ziel-, Mutter- und Zielsprache langsam und deutlich unter Verwendung m�glichst expressiver Gestik, Mimik und K�rperbewegung vorspricht, imitieren die Sch�ler ihn zun�chst beim Chorsprechen und l�sen sich in einer zweiten Phase von dem Blickkontakt mit dem Lehrer, um das Nachsprechen der Satzteile und das pantomimische� Nachahmen der Begleitbewegungen mit einem Partner zu �ben.
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Die empirische Auswertung dieser zweisprachigen Lektionseinf�hrung im Rahmen der interaktiven Suggestop�die ergab eine signifikante �berlegenheit des neuen Verfahrens. Die Sch�ler von f�nf Klassen wiesen im Kontrollverfahren durchschnittlich eine bessere Memorisierung der Vokabeln auf.
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Durch die Erkenntnis der Verschmelzung kognitiver, affektiver und k�rperlicher Eigenschaften im Lernprozess zu einer Geist-K�rper-Einheit entwickelt sich die Forderung nach einer organischen Bildung und einem ganzheitlichen Unterricht. Dieser zeichnet sich durch die Differenzierung und Individualisierung der Sozialformen, die lernstrategische Erweiterung der Arbeits- und �bungsformen im Hinblick auf die Autonomisierung des Lernenden sowie einen Methodenpluralismus aus, der im Rahmen der �ffnung von Unterricht prozedurale, handlungs, produkt- und aufgabenorientierte Elemente in den Unterricht integriert. Dabei f�hrt auch die Erweiterung insbesondere der authentischen� Unterrichtsmittel durch den Einsatz der Neuen Technologien (Overmann 2002a) oder aktueller Fernsehsendungen (Overmann 2000a) zu einer Diversifizierung und Komplexifizierung der Lernsituationen, die ein individualisiertes und autonomes Lernen in sozialer Verantwortung anregen und die verkopfte Schule wieder auf den Boden des realen Lebens stellen.
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Der lateinische Spruch non scholae sed vitae discimus bezeichnet f�r den Aufbau einer intrinsischen Motivation die Notwendigkeit der Erkenntnis des Lernenden als konstitutiv, dass die Lerngegenst�nde eine sinnvolle Ankoppelung an die Erfahrungs- und Erlebniswelt des Lerners bieten. Dieser muss die Lerninhalte als n�tzlich, sinnvoll und an realen Bed�rfnissen orientiert empfinden, d.h. von ihnen ganzheitlich ergriffen werden, damit durch die Emotionalisierung seiner Person auch die kognitive Lernbereitschaft verst�rkt wird. Das Erkennen der pers�nlichen Relevanz des Unterrichtsstoffes f�r den Aufbau eines eigenverantwortlichen Lebensentwurfs und der M�glichkeit seiner Verkn�pfung mit biographischen Verhaltensstrukturen f�hrt schlie�lich zu einer Verankerung der neuen Interaktionsfolgen an bereits bestehende konzeptuelle Strukturen des Lerners.
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Die Akzeptabilit�t von Unterricht als Voraussetzung f�r willentliche Sinnkonstruktion h�ngt demnach von den multiplen M�glichkeiten eines Lernarrangements ab, das dem Lerner erm�glicht,� seine pers�nlichen Ziele in einen affektiven, kognitiven und sozialen Sinnzusammenhang zu stellen, um sein Wissen operativ-handlungsgebunden einzusetzen. Dies wird umso besser gelingen,� je multidimensionaler die Lernlandschaft angelegt ist, da unterschiedliche Lernertypen auf unterschiedliche Anreizstrukturen unterschiedlich reagieren.
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Eine P�dagogik der Komplexit�t und Relationalit�t ersetzt die Vorstellung von einem monokausalen, linearen Lernen durch ein mehrkanaliges, netzwerkartiges Lernen mit allen Sinnen und multiplen Driftm�glichkeiten. Es handelt sich nicht mehr um den Erwerb von statischem, passiven, rezeptiven Wissen unter Verzicht auf sinnstiftende Wirklichkeitsmuster, die im Rahmen einer Verhei�ungsp�dagogik auf eine ferne Zukunft verlegt werden, sondern um die Auspr�gung eines explorativen, dynamischen, prozeduralen Lernverhaltens f�r das Leben in Form einer strategischen, pragmatischen und kulturellen Kompetenz.
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Gelingt es nicht durch Neugierde, Staunen, Spa�, Freude und Zweifel die Aufmerksamkeit des Lerners zu gewinnen und sie in einen inneren Handlungsimperativ zu verwandeln, bleiben alle weiteren Bem�hungen der Lehrenden vergebens, und der Unterrichtsstoff bleibt ein Pfeil ohne Bewegung, der sein Ziel niemals erreicht oder an dem �u�eren Panzer einer demotivierenden Sinnlosigkeit zerbricht.
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Wir d�rfen allerdings auch nicht im Rahmen eines falsch verstandenen radikalen Konstruktivismus (Overmann 2002b) annehmen, dass es ausreiche, das Klassenzimmer in eine anregungsreiche, multimediale Lernwerkstatt zu verwandeln, damit die Lerner in anarchischer Freiheit Wissen konstruierten. Eine unstrukturierte Darbietung reiner Pr�sentationsmaterialien f�hrt die Lernenden nicht spontan zum Experimentieren mit dem Lerngegenstand, sondern verleitet sie h�ufig zu unkonzentriertem Spiel, das in Langeweile und Desinteresse endet, weil sie mit der Materialf�lle wie von einem Hypertext �berfordert sind und keine sinnvollen Anschlussm�glichkeiten finden.
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Eine konstruktivistische Lernumgebung impliziert daher auch aufgabenorientierte Lernpropositionen als m�gliche Lernpfade, damit die Lerner an ein Gel�nder greifen, einen Steg benutzen und Wegweiser betrachten k�nnen, um sich nicht in der Komplexit�t des Lernumfeldes zu verlieren. Aktive Sinnkonstruktion vollzieht sich immer durch das interaktive Aushandeln von Bedeutungen in einer sozialen Gemeinschaft, in welcher die Lehrkr�fte Handlungsalternativen anbieten, den Lerner unterst�tzen und begleiten, aber auch auf die Einhaltung von Normen und Regeln achten, die in jeder Solidargemeinschaft ausgehandelt werden, um nicht unter das Diktat eines blinden Individualismus zu geraten.
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Lernen kann sich nur als erfolgreich erweisen,� wenn es selbstt�tig und intentional vollzogen wird. Es ist immer das selbststeuernde Resultat des Interaktionsprozesses eines aktiven Subjekts mit seiner Umwelt, in dem Bestreben, einen viablen, d.h. lebbaren und damit individuell sinnvollen Lebensentwurf zu entwickeln. Allerdings besteht der einzig viable Weg f�r manche Sch�ler in einer als lebensfremd und sinnentleert empfundenen Schule in der Lernverweigerung.
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In diesem Falle muss der Lehrer entweder nach genauer Erkundung der Biographie des Sch�lers und des sozialen Umfeldes andere Lernwege vorschlagen, in der Hoffnung den Lerner in seiner Verhaltensstruktur positiv anzuregen, oder der Lerner muss in einzelnen F�llen die Lernumgebung, d.h. die Klasse oder sogar die Schule wechseln, um eine dauerhafte Inkompatibilit�t und den Aufbau negativer Verhaltensauff�lligkeiten zu vermeiden. Leider ist es den Lehrenden nicht immer m�glich, in v�llig �berf�llten und heterogenen Lerngruppen diese soziale und psychologische Unterst�tzung� zu leisten.
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Lernen kann sich nur willentlich und intentional als erfolgreich erweisen und ist immer das selbstregulative Resultat des Interaktionsprozesses eines aktiven Subjekts mit seiner Umwelt, in dem Bestreben, einen viablen, d.h. lebbaren und damit individuell sinnvollen Lebensentwurf zu entwickeln. Leider besteht der einzig viable Weg f�r manche Sch�ler in einer als lebensfremd empfundenen Schule in der Ablehnung von Unterricht und einer damit verbundenen Lernverweigerung. Die Entwicklung von positiven Gef�hlen und einer allgemeinen Empathie m�ssen� als conditio sine qua non einer erfolgreichen Sinnkonstruktion verstanden werden, da sie erst den Willen zur Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsstoff ausl�sen.
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14. Ago, ergo cognosco: produktorientierte Klassenzimmer und didaktische
����� Driftzonen
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Ein einfaches Beispiel zur Gestaltung einer positiven Lernatmosph�re w�re zum Beispiel die gemeinsame Einrichtung eines Fachraumes. Der Unterricht sollte fachbezogen immer in demselben Raum stattfinden, den die Sch�ler pers�nlich mitgestaltet haben und in einem dynamischen Prozess st�ndig ver�ndern. Das Einrichten einer Lernwerkstatt, in der akustische und optische Elemente des Erlebens und Empfindens der Zielkultur integriert sind, d�rfte in der Praxis die Ausnahme bleiben, jedoch kann auch die Gestaltung einer Klassenzimmerwand schon einen Hauch pers�nlicher Atmosph�re vermitteln, wenn jeder daran mitwirkt.
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An Themen im Fremdsprachenunterricht, zu denen die Sch�ler produktorientierte Ergebnisse exponieren k�nnen, d�rfte es nicht fehlen: Sie k�nnen thematische Bilder malen, Collagen erstellen, Dialoge formulieren, Rollenspiele inszenieren, landeskundliche Poster aufh�ngen, Adressen und Fotos von Ferienaufenthalten, Briefpartnerschaften oder Partnerschulen, Artikel und Bilder aus frankophonen Zeitschriften ausstellen oder auch Dokumente aus Reisebrosch�ren der Zielkultur auslegen, die sie vorher selber bestellt oder von Reisen mitgebracht haben. Durch diese individuelle Klassenraumgestaltung schaffen die Sch�ler eine entspannte Atmosph�re, weil sie von Gegenst�nden umgeben sind, die sie selber gestaltet haben und Teil ihrer Biographie sind, mit denen sie sich identifizieren und auf die sie stolz sind. Dar�ber hinaus wirken diese Materialien auch in Momenten der stillen Kontemplation, indem sie die Lernenden zur entspannten Betrachtung anregen.
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Des Weiteren werden die Sch�ler durch die Einbringung authentischer Materialien in das Klassenzimmer auch �ber den Unterricht hinaus zum interkulturellen Diskurs angeregt, indem das Fremde zum Katalysator des Eigenen wird. Es wird Interesse f�r die Menschen, Sprache und Kultur der Zielsprache aufgebracht, und die Identifizierung mit dem Fremden wird erleichtert. Man beobachtet, ist erstaunt, neugierig, vergleicht, stellt Fragen und stellt in Frage. Themengebundene Dokumentationsmappen, Prospektk�sten, Lekt�ren, Comics, Kataloge oder Zeitschriften k�nnen die Lernenden dazu anregen, selber Themen zu formulieren, die sie gerne im Unterricht besprechen m�chten. Dadurch �ffnet sich die Lehrbucharbeit in Bezug auf sch�lerorientierte Themendossiers, die interessengebundene Aufmerksamkeit hervorrufen und zukunftsorientierten Sinn schaffen.
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Nach M�glichkeit sollten sich im Klassenschrank auch Kassetten und CDs befinden, welche die Lerner in den Pausen oder als Hintergrundmusik bei Einzel- und Gruppenarbeit anh�ren k�nnen, sodass die fremde Kultur �ber die didaktischen Unterrichtsziele hinaus in den Sch�leralltag integriert werden kann. Eine kleine Audio-, Video- und Printbibliothek k�nnte auch zur Ausleihe an die Sch�ler freigegeben werden. Wichtig ist, dass sich die Lerner verantwortlich f�hlen und emotional ergriffen werden.
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Wenn wir im Fremdsprachenunterricht als �bergeordnetes Lernziel eine transnationale Kommunikationsf�higkeit anstreben, so sind die emotionalen Einstellungen und Handlungen der Sch�ler gegen�ber dem Land der zu erlernenden Sprache die wichtigste Voraussetzung zur Erreichung von Empathie und einer intrinsischen Motivation, die insbesondere durch eine positive Neugierde sowie ein nat�rliches Mitteilungsbed�rfnis geweckt werden k�nnen. Der Sprachlernende muss seine Passionen in aktuellen Gef�hlssituationen erleben k�nnen, die Erkundung des Fremden willentlich intendieren und seine eigene Kulturverbundenheit in der Interaktion mit der Welt reflektieren.
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Die Sch�ler m�ssen im Unterricht einen Realit�tsbezug sehen und sowohl methodisch als auch sprachlich auf Partnerbegegnung und partnerbezogene Interaktionen vorbereitet werden. Rollenspiele und die Methode der simulation globale sind hierbei besonders geeignet. In der Grundschule oder in Anfangskursen sollten in Spielsituationen sprachliche Verhandlungssituationen ge�bt werden, in die auch non-verbale und andere Verst�ndigungsstrukturen einflie�en sollten (Pelz 2001:49).
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Induktives Lernen sollte in jedem Fall immer auf konkrete Anschauung ausgerichtet und situations-, themen- und erlebnisorientiert sein, sodass der Aufbau von Wissen in seiner subjektiven Relevanz als situierte Kognition in multidimensionalen lebensnahen Kontexten und Verwendungssituationen verwirklicht wird. Unsere kognitiven F�higkeiten sind untrennbar mit unseren Lebensgeschichten verbunden, und wir wollen mit K�sel (1993:240) �didaktische Driftzonen� schaffen, in denen der Lerner sich gem�� seiner internen Struktur in der Interaktion mit der Lernwelt kognitiv und emotional wohlf�hlen kann, um neues Wissen zu konstruieren.
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Zum Abbau von �ngsten beim Spracherwerb geh�rt auch der Verzicht auf die �berbewertung formaler Aspekte der Sprache und eine Versagers�ngste ausl�sende strenge Fehlerkorrektur. Nicht der linguistische, sondern der kommunikative Erfolg und das Vorherrschen der inhaltlichen Dimension m�ssen in den Vordergrund der Sprachhandlung treten, damit die Lerner das Bed�rfnis versp�ren in authentischen Kontaktsituationen miteinander kommunizieren zu wollen.
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Auch der Einsatz von Videofilmen oder Fernsehen im Unterricht geh�rt durch die konkrete und ganzheitliche Wahrnehmung authentischer Materialien mit multiplen Anreizstrukturen zu den �didaktischen Driftzonen� und f�rdert die Verlebendigung eines holistischen Lernens (Overmann 2000a). So bieten die Sendungen von TV5 zum Beispiel vielf�ltige lernerorientierte Sprachanl�sse f�r einen produkt- und handlungsorientierten Unterricht.
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Menschen, Stimmen und Gesichte, die interagieren, evozieren Gef�hle und verweisen auf echte Kommunikationssituationen, und authentisch verwendete Sprache verbindet auf ideale Weise phonetische, syntaktische, semantische und pragmatische Aspekte beim Spracherwerb. Durch die Fokussierung auf paraverbale Informationstr�ger des sozialen Handelns in kommunikativen Situationen wie Gestik, Mimik, Ger�usche, Musik oder Bewegung werden dar�ber hinaus rein sprachliche Defizite kompensiert.
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Emotionen sind unsere st�ndigen Begleiter im Lernprozess. Indem sie alle Informationen, auch die abstraktesten, um den Aspekt ihrer subjektiven Bedeutung anreichern und bewerten, agieren sie als selektive Filter. Unter positiver Anstrengung des Wahrnehmenden wirken sie lernf�rdernd auf kognitive Prozesse, bei inkongruentem oder wirklichkeitsfremdem Lernmaterial und/oder unter pers�nlichkeitsabweisenden Lernbedingungen jedoch lernhemmend. Beim L�sen von Aufgaben sind daher Zust�nde der Zufriedenheit oder Entspannung, der Lust oder Unlust, der Langeweile oder Begeisterung, d.h. der gef�hlsm��igen Beziehung des Lernenden zum Lerngegenstand von entscheidender Bedeutung, weil sie �ber die motivationale Pers�nlichkeitsdiposition den Aufbau von Wissen implizit beeinflussen.
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Das menschliche Ged�chtnis ist weder nur ein Informationsspeicher oder Resultat, sondern auch Mittel der Erkenntnis und verantwortlich f�r Prozessstrukturen, kognitive Operationen Strategien und psychische Dispositionen zur Bereitschaft der Erbringung einer Leistung. Schon bei der Informationsaufnahme leitet es durch affektive Bewertungsfunktionen die Erlebnisseite einer motivationalen Dynamik und entscheidet �ber Wahrnehmungs- und Verhaltensweisen. Kognitionen l�sen nicht nur Affekte aus, sondern diese k�nnen wiederum Kognitionen f�rdern oder behindern, sodass sich beide Dimensionen �berschneiden.
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Wir konzedieren zwar, dass sich das kognitive System ged�chtnisphysiologisch aus einer Reihe verschiedener Module zusammensetzt, aber diese neuroanatomische Lokalisierbarkeit darf nicht �ber die ganzheitliche Verbundenheit der neuronalen Aktivit�ten hinwegt�uschen, sodass wir die Hypothese einer relativen funktionalen Unabh�ngigkeit kognitiver Prozesse von rein lokalistischen Speicherungsmodalit�ten vertreten.� Weder die Informationsaufnahme noch die Informationsweiterleitung verlaufen� seriell und linear, sondern kaskadenartig und multi-linear in einem interdependenten Netzwerk, das �ber die peripheren Nervenbahnen mit dem ganzen K�rper verbunden ist.
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Entsprechend den neueren Erkenntnissen der Sprachlehr- und -lernforschung sowie der Neurobiologie fordert unser Credo einen holistischen und beidhemisph�rischen Ansatz des Lernens und Lehrens, welcher die Doppeldimension kognitiver und affektiver Faktoren in ihrem Synergieeffekt ber�cksichtigt und die cartesische Dichotomie zu Gunsten eines allianzartigen neurobiologischen Monismus aufl�st. Dabei entwickelt sich die modular vernetzte kognitive Apparatur in einem bio-psycho-sozialen Prozess durch das Zusammenspiel von Anlage, Erfahrung und Umwelt mit dem Ziel der Bew�ltigung des Lebens, und der Januskonflikt des Lernens wird durch einen ganzheitlichen Osmosevorgang �berwunden.
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Der Mensch ist von Natur aus ein multimodales Wesen und durch die multisensorische und multimediale Aufbereitung der Lehrmaterialien werden die Speichervorg�nge im Gehirn ged�chtnisphysiologisch gest�rkt. Denn je mehr Assoziationen mit der Informationsaufnahme verkn�pft werden und je mehr der Lerner auch emotional durch den Lerngegenstand ergriffen wird, desto gr��er ist die integrative bed�rfnisgeleitete und realit�tsbezogene Motivation des Lerners und die Wahrscheinlichkeit der Abspeicherung des Wissens im Kurz- und Langzeitged�chtnis.
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Multimodales Lernen befriedigt ein Urbed�rfnis des Menschen nach Ganzheitlichkeit, in der verschiedene Sinneskan�le und Symbolsysteme harmonisch verkn�pft werden. Die multiplen Driftm�glichkeiten einer nicht-gerichteten, d.h. nicht linearen Rationalit�t mobilisieren im mehrkanaligen Lernen durch die kortikale Sensibilisierung einer ganzheitlichen Wahrnehmung verschiedene Rezeptoren der Sinnesorgane, die mit verschiedenen Gehirnregionen verbunden sind.
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Durch die Anregung der beidhemisph�rischen rational-analytischen und intuitiv-emotionalen Gehirnareale, in denen sich Emotions- und Wissensknoten verschlingen, integriert der Lerner das Reservoir seiner neuronalen Vorkenntnisse in den dynamischen Prozess seiner Wissenskonstruktion. Neues Wissen wird in Form einer biographischen kognitiv-emotionalen Synthetisierung in vorhandene Deutungsmuster verankert und in einem Selbstkonzept der Wirklichkeitskonstruktion produktiv umgesetzt.
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Komplexe kognitive Systeme sind ganzheitlich emotionsgebunden und �ber zahlreiche Subsysteme in einer nicht-linearen Dynamik mit dem ganzen K�rper vernetzt. Die rationalistische Auffassung vom Menschen als reines Vernunftwesen und ein damit verbundener logozentrischer Mentalismus muss immer mehr der Einsicht weichen, dass der Mensch ein ganzheitliches k�rperliches Wesen ist, das sich im Wechselspiel mit der Umwelt entwickelt und dass Lernprozesse nicht unabh�ngig von der geistigen Dimension des K�rpers und den emotionalen Dispositionen des Geistes betrachtet werden k�nnen. Daher gewinnt heute der emotionale Faktor der Intelligenz als implizites und pragmatisch orientiertes Wissen immer mehr an Bedeutung.
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Genauso wie bei Kant die Erkenntnis ein Zusammengesetztes ist, in der Anschauungen ohne Begriffe blind und Gedanken ohne Inhalt leer sind, m�chten wir in der P�dagogik Lernen als Synthese individueller Erfahrung, die mit den Sinnen anhebt, und� Verstandest�tigkeit des aktiven Subjekts betrachten und die These aufstellen, dass sinnlich erfahrene Emotionen ohne kognitives Wissen blind sind und kognitives Wissen ohne Emotionen leer bleibt. Daraus resultiert unsere Forderung, die Emotionen zu kognitivieren und als Anschauungen unter Begriffe zu bringen und das kognitive Wissen zu emotionalisieren, d.h. die Begriffe sinnlich zu machen, indem wir ihnen in der Anschauung Gegenst�nde beif�gen. Erst wenn sich Kognition und Emotion, Geist und Sinnlichkeit, Pflicht und Neigung, Gem�t und Verstand nicht mehr bek�mpfen, sondern harmonisch schillernd umarmen, wird Lernen trotz der M�hen als sinnvolle Lebensbew�ltigung erfahren werden.
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Die Vernunft darf nicht linear und monomodal verstanden werden, sondern im Sinne des postmodernen Philosophen Wolfgang Welsch (1996) als �transversale Vernunft�, welche Transformation, Pluralisierung und Perspektivenvielfalt als erg�nzende Faktoren der mentalen Beweglichkeit in die Vernunftdebatte der letzten Jahre eingef�hrt hat. Wir sollten auf apodiktische Urteile verzichten und unsere Standpunkte nicht auf Recht oder Unrecht fixieren, sondern uns unterschiedliche subjektive Beobachterperspektiven und daraus resultierende divergierende Meinungen bewusst machen, die in einem komplexen System von Bedeutungsrelationen notwendigerweise koexistieren.
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(1) Wir erkennen zwar an, dass die Vorstellung eines un�berwindbaren Dualismus durch die Annahme zweier diametral entgegengesetzter Substanzen in der Geschichte der Philosophie zu Aporien gef�hrt hat, jedoch vertritt Descartes in seinen anatomischen und physiologischen Schriften sowie in seiner Korrespondenz mit Elisabeth von Schweden Behauptungen, die einer materialistisch-monistischen Deutung des Denkens sehr nahe kommen (Overmann 1993:131-148).
(2) Eine genauere Beschreibung der Rolle des Hippocampus und der physiologischen Verortung der Ged�chtnisse findet sich bei Kochend�rfer, S. 153ff.
(3) Eine Anleitung zur systematischen Erstellung von Mind Maps finden wir bei Holtwisch 1992: 43.
(4) Zur Ideengeschichte der Gehirnforschung vgl. insbesondere die Aufsatzreihe in der Zeitschrift von Roth Gehirn und Geist (1/2002ff.), die mit einem Artikel von Robert-Benjamin Illing �Vom Loch im Kopf zum Neuron. Die Ideengeschichte der Hirnforschung (Teil 1)� er�ffnet wird: 64-71.
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