Manfred Overmann
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Hypertexte im Unterricht:
Begriffsbestimmung und didaktische Funktion
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Kommunikative Ver�nderungen und didaktische Forderungen
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Durch die multimediale elektronische Kommunikation, die sich durch den �bergang vom gedruckten zum elektronischen Text auszeichnet, beginnt ein neues Zeitalter, das an Bedeutung der �ra der Einf�hrung des Buchdrucks und der dadurch implizierten ver�nderten Produktionsweise durch Johannes Gutenberg, welcher es erm�glichte, handgeschriebene Schriftst�cke als Unikate durch identische Reproduktion zu multiplizieren, in nichts nachsteht. Ein Text erweist sich heute nicht mehr als tangibles Artefakt, das gedruckt und an den Ort der Rezeption gebracht werden m�sste, weil er durch die elektronische Eingabe und Ver�ffentlichung im World Wide Web unmittelbar nach seiner Produktion auf den Bildschirmen der Adressaten in der ganzen Welt verf�gbar wird (Jucker 2000:7f.), und zwar mit der zus�tzlichen M�glichkeit der Erg�nzung durch Bild und Ton. Die Art der Informationspr�sentation hat sich dadurch radikal ge�ndert.
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Durch das Zusammenwachsen semiotischer Formen in digitalisierten Medien verliert die Schrift immer mehr ihre Dominanz in der menschlichen Kommunikation. Hypermedia und multimodale Lernsysteme l�sen die logozentrische, schriftgebundene Tradition der Linearit�t des Zeichens auf und f�hren zu einer neuen Konzeptualisierung von Schriftkultur. Nach dem �bergang von der m�ndlichen Kommunikation zur Handschrift und der Erfindung des Buchdrucks wird eine dritte Revolution des Literaturwesens (Hautzinger 1999:8) eingeleitet, in der die klassischen Rollen von Autor und Leser durch die Aufl�sung eines feststehenden Textgef�ges neu definiert werden. Der Autor wird neue F�higkeiten beim Schreiben digitaler Texte entwickeln m�ssen, und die Rolle des Lesers wird durch seine aktive Mitarbeit an der offenen Struktur der Hypertexte durch die Aktivierung von Links gest�rkt.
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Innerhalb der vom Analphabetismus gepr�gten mittelalterlichen Gesellschaft erm�glichten komplexe ikonographische Systeme die Verst�ndigung und Vermittlung kultureller Bedeutungen. Heute m�ssen wir uns allerdings fragen, ob die derzeitige Aufwertung visueller Zeichen und insbesondere die Integration von Bildern in Texte, nicht auch zu einer Schw�chung des abstrakten Denkverm�gens f�hren kann und zu einem Verlust der logischen Strukturierung von Sachverhalten. Wird bald das Bild nicht mehr den Text, sondern ein immer reduzierterer Text das Bild erl�utern und die Schriftkultur durch die zunehmende visuelle �berflutung von einem neuen Analphabetismus bedroht?
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Einer mediengest�tzten Didaktik wird die Aufgabe zugetragen, �ber diesen� Prozess und die ihm inh�rierenden Probleme zu reflektieren, d.h. die Konsequenzen der Elektronisierung der Kommunikation f�r den Unterricht kritisch zu untersuchen und m�glichst positiv umzusetzen, indem einerseits die traditionellen Techniken des Leseverstehens und Schreibens weiterhin gepflegt, andererseits aber auch multimediale Zeichenkomplexe in ein anregungsreiches Lernarrangement integriert werden, so dass Bild und Text im Lernprozess in der Interaktion sinnvoll konvergieren.
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Die Verstehensleistung der klassischen Hermeneutik wird um eine neue Anforderung erweitert, in der traditionelles Lesen,� gelenkte Navigation und multimodale Exploration virtueller Welten in einer neuen Form der Horizontverschmelzung konvergieren. F�r die Schule erw�chst hieraus die dringende Notwendigkeit, nicht nur eine technische, sondern auch eine strategische Grundausbildung im Umgang mit hypermedialen Lernformen anzubieten. Dabei muss der Theorie und Praxis des Lesens und Schreibens von Hypertexten sowie ihrer kritischen Reflexion eine erstrangige Stellung einger�umt werden.
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Begriffsbestimmung
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Wenn Text seit jeher, angefangen von der Papyrus-Rolle bis hin zum heutigen Buch, als ein an einem langen Spie� aufgereihter Buchstabenwurm auftritt, so ist diese Linearit�t als solche nicht in dem Gegenstand „Text“ begr�ndet, sondern in den darstellenden Realisierungsm�glichkeiten des Mediums. Der Versuch einer Gesamtdarstellung der vernetzten Wirklichkeit, die, so Vester, eigentlich nur „simultan erfasst werden kann, mu� daher zwangsl�ufig unvollkommen bleiben (...), denn „das Medium ��Buch�� mit der linearen Anordnung eines in diesem Falle ca. 1,9 Kilometer langen Buchstabenwurms, ist, wie letztlich die Sprache �berhaupt, nur bedingt zur ganzheitlichen Wirklichkeitsdarstellung geeignet (Vester 1980: 489).
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Im Printmedium werden Gegenst�nde oder Sachverhalte vorwiegend in Form von geschriebenen Texten dargestellt, deren Zeichen in unserer Schreibkultur auf einer materiellen Tr�gerfl�che in der Reihenfolge des linearen Nacheinanders von Links nach rechts und von oben nach unten angeordnet sind, um einen koh�renten Sinn zu stiften. Die Leserichtung schreitet sequentiell nach dem Linearit�tsprinzip als textbildendes Moment voran. Diskrepanzen in der Abfolge der Ereignisse in Bezug auf Vor- und Nachzeitigkeit werden durch Temporalkonjunktionen und - adverbien zum Ausdruck gebracht.
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Der Terminus Hypertext wurde von Ted Nelson in den 60er Jahren gepr�gt. Das Wort hyper bedeutet im Allgemeinen eine Steigerung oder �bertreibung. Hyper-Texte w�ren demgem�� Textwucherungen, Rhizome oder Konglomerate als endlose Potentiale von einzelnen Textfragmenten, die sich im World Wide Web als netzwerkartiges Geflecht ausbreiten. Sie unterscheiden sich von konventionell gedruckten Texten dadurch, dass sie online als immaterielle Bildschirmtexte zur Verf�gung stehen und die zu vermittelnden Informationen schon im Textdesign mehrkanalig und multimodal unter einer thematischen Gesamtvorstellung repr�sentieren k�nnen.
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Der Begriff Multimedia bezeichnet Darstellungsformen, die mehr als ein Medium zur �bertragung eines Inhaltes verwenden, also zum Beispiel das akustische und das optische Medium. (Jucker 2000:8) In diesem Sinne sind allerdings die meisten der nat�rlichen Kommunikationsformen multimedial, da schon in jedem Gespr�ch mehrere Kommunikationskan�le gleichzeitig verwendet werden. Im Gottesdienst treten sogar noch taktile und olfaktorische Signale hinzu. Monomediale Kommunikation ist also eher eine Ausnahme, und heutige Telefone mit Bild oder Nachschlagewerke mit Ton- und Bildsequenzen sind bereits multimedial.
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Schon in den 70er Jahren wurden die traditionellen Unterrichtsmittel, wie Wandtafelkreide und m�ndlicher Vortrag, durch die Kombination mehrerer Medien erweitert, als Tageslichtprojektoren, Audio- und Videokassetten, Dias und Fernsehen in die Klassenzimmer einzogen. Aber erst die digitale Multimedialit�t erlaubte das Zusammenwirken verschiedener Medientypen in einem hypermedialen System, das Animationen, T�ne, Filmsequenzen oder Graphiken als elektronische Informationen nicht nur speichert und pr�sentiert, sondern auch ver�nderbar macht. Die technische Manipulierbarkeit des Mediums-Computer ist somit ein entscheidendes Merkmal der digitalen Multimedialit�t.
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W�hrend sich Hypertexte durch die vernetzte Organisation von fragmentarischen Texteinheiten auszeichnen, beschreibt die erweiterte Tr�gerstruktur� in Form von auditiven und visuellen Datenbanken, die sich sowohl aus dynamischen, d.h. akustischen Informationstr�gern, Animationen und Videos, als auch aus statischen Elementen wie Bildern, Graphiken und Tabellen zusammensetzen, die konsequente Weiterentwicklung vom Hypertext zum Hypermedium. W�hrend Multimedia nur das gleichzeitige Auftreten unterschiedlicher Medien anzeigt, unterscheidet sich der Begriff Hypermedia durch seine vernetzte Organisationsform, die durch das Mittel von HTML (HYPERTEXT Markup Language) zur Erzeugung von Hypertext-Strukturen realisiert und weltweit durch das HTTP (HYPERTEXT Transfer Protocol) verbunden werden kann. Die hypertextartige Verkn�pfung aller Medien im Netz kann daher als Strukturmerkmal des World Wide Web (WWW) angesehen werden.
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Durch die multimodalen Verarbeitungsm�glichkeiten der bestehenden Informationen, denen der Rezipient oder Lerner in komplexen und facettenreichen Lehr- und Lernsystemen begegnet und in denen er seinen eigenen individuellen� Lernweg multilinear in Form eines entdeckenden Lernens verfolgen kann, entsteht eine Vielzahl vernetzter Handlungssysteme, die den Lerner nicht mehr monomodal durch einen vorstrukturierten linearen Langtext festgelegen. Kommunikationstheoretisches Merkmal der Multimodalit�t ist somit die Interaktivit�t des Hypermediums.
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Wenzel spricht in diesem Zusammenhang von der Hybridisierung digitaler Medien in einem offenen semiotischen Bedeutungsfeld (1998). Hypertexte entsprechen einer spezifischen Art der Strukturierung und Verkn�pfung von Datenmaterialien, die den Textbegriff in der Performanz und Interaktion dynamisieren. Die zu vermittelnden Informationen sind unter thematischen oder funktionalen Gesichtspunkten in� gr��eren Clustern zusammengefasst, die in nicht-linear organisierten textuellen Untereinheiten fragmentiert sind. Der Textcorpus ist somit in separate Textp�ckchen oder Bausteine aufgegliedert, die durch computerisierte Verweise, die sogenannten Hyperlinks oder Junktionen als Strukturweichen oder Verbindungsglieder vernetzt und in sich als Einheit jeweils koh�rent sind.
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Als Strukturmerkmale von Hypertexten werden in Definitionen immer wieder die Knoten�� (nodes, chunks) als Informationseinheiten und die Verkn�pfung der Informationen durch Verweise (links) erw�hnt sowie die Nicht-Linearit�t (non-linear; non-sequential)� der fragmentierten Organisationseinheiten:
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“Hypertext (hypermedia) consists of chunks or fragments of text (…) Nodes and associative links are the basic building blocks of all hypertext systems. Nodes are the basic unit of modules of information (…)” (Jonassen 1989:7).
“The most characteristic feature of hypertext is, in our opinion, the linking of information blocks in semantic and pragmatic ways (…)” (Verreck/Lkoundi 1990:265).
“Hypertext is nonsequential writing (…)” (Jonassen 1986:269).
“(...) hypertext consists of interlinked pieces of text (...)” (Nielsen 1990:1-2).
„Hypertext and hypermedia systems are both characterized by computer-based, non-linear representation of information units in a database, the hypertext-base. Subject matter content is fragmented in single, autonomous information units, which can be read an interpreted independently. They are represented in the database by means of nodes and links. Nodes in hypert3ext systems will only contain verbal information sometimes enriched with graphics, charts, and pictures. Links are electronics connections between nodes, rendering information elements of the hypertext base accessible to the learner. In hypermedia systems, nodes in addition may contain sound, animation, simulation, and video.” (Tergan 1997:6)
„Von den vielen Definitionen f�r Hypertext ist nach unserer Einsch�tzung die Kennzeichnung von Hypertext als ein ‚Medium der nicht-linearen Organisation’ von Informationseinheiten am treffendsten (...)“ (Kuhlen 1991:27).
��Technique ou syst�me qui permet, lors de la consultation d’une base documentaire de textes, de sauter d’un document � un autre selon des chemins pr��tablis ou �labor�s � cette occasion.�� (Le Petit Larousse)
��L’hypertexte, c’est un texte dont certains mots sont mis en relief (sur le Web en bleu et soulign�s). Ils sont li�s � d’autres textes ou d’autres sources d’informations qui eux-m�mes peuvent mener vers d’autres textes et ainsi de suite (…) La non lin�arit� est la caract�ristique fondamentale de l’hypertexte. C’est un texte multidimentionnel (…) (Fancea 1998:3)
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In Hypertexten k�nnen die Informationsp�ckchen oder Module je nach Vorwissen oder Bedarf �ber die Aktivierung von sensitiven W�rtern oder Graphiken per Mausklick unterschiedlich verbunden werden, ohne dass die Koh�renz verloren gehen soll, weil jede potentielle Ankn�pfungsstelle innerhalb der nicht-linearen Anordnung einen m�glichen selektiven Leseweg er�ffnet. Der Leser stellt die Abfolge und Anordnung der gew�nschten Module eines Hypertextes selber auf dem Bildschirm zusammen, indem er auf der Grundlage von Mikropropositionen zwischen den Knoten semantische Beziehungen und somit globale Koh�renz als Makroproposition herstellt.
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„Selon les pr�occupations et les int�r�ts de chacun, l’hypertexte permet de sauter, de “butiner“� d’un �l�ment d’information � un autre et de tracer un cheminement ou une structure qui est propre au lecteur � travers une masse d’informations disponibles. Lorsqu’il fait appel � d’autres supports d’informations que le texte (sons, images, animations, etc.), on parle alors d’hyperm�dia. C’est pour les enseignants et les �l�ves, une nouvelle fa�on de concevoir la lecture et l’�criture.�� (Fancea 1998:3)
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Wichtig ist allerdings, dass die einzelnen Inhaltsknoten in sich verst�ndliche semantische und syntaktische Einheiten darstellen, damit die Leser in beliebiger Reihenfolge auf die einzelnen Bausteine zur�ckgreifen k�nnen. Ohne diese lokale Koh�renz w�re eine Textfragmentierung nicht sinnvoll. Formulierungen wie drittens, bevor, wie im 3. Kapitel erw�hnt, er, nachdem,... verletzten diese Struktur, weil man nie davon ausgehen kann, dass die Leser die Inhalte der Knoten, auf die verwiesen wird, rezipiert haben.
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Das Konzept des Hypertextes als Netzwerk aus Knoten entspricht nach Rothkegel (1998:82) einer Dreiteilung, bestehend aus dem aktuellen Fokus der rezipierten Information, mit dem gleichzeitig im Vordergrund des Tableaus weitere Informationen als Spezifikation, etwa in Form eines Links, pr�sent sind, die bei Interesse im Hintergrund abgerufen werden k�nnen, um die Thematik zu erweitern oder aber auch einen Themenwechsel herbeizuf�hren. Durch die mehrdimensionale semantische Tiefenstruktur der Hypertexte und die damit verbundenen Mehrfachverkn�pfungen wird die monolineare Folge von Texteinheiten aufgel�st und die Handlungsstruktur ge�ffnet. Dem Rezipienten wird die Gelegenheit geboten, aus einer Vielzahl von M�glichkeiten auszuw�hlen, um �ber den Fortgang seiner Lekt�re zu entscheiden. Weniger der Text als Produkt als die dynamische Perspektive des Textlesens (oder Textschreibens), in der eine Reihenfolge nicht unbedingt festgelegt ist, steht hier im Vordergrund. Weniger die Information selbst als vielmehr der Umgang mit ihr ist von prim�rem Interesse. (Rothkegel 1998:81)
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W�hrend im Print-Text die von einem Autor gelegten roten F�den der Koh�renz auf monolinearen Syntagmen basieren, die durch semantische und syntaktische Verkn�pfungsbeziehungen einen inhaltlich-thematischen und formalen Zusammenhang garantieren, wird die Koh�renz der Hypertexte erst durch das selektive und individuelle Leser- oder Anwenderverhalten des Rezipienten konstituiert, und zwar auf multilineare Weise. Die Bezeichnung der Hypertexte als nicht-linear greift nach Rothkegel daher zu kurz, weil die einzelnen Paralleltexte auch linear angeordnet sind und zu gr��eren Sinneinheiten verbunden werden k�nnen.
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Lerntheoretische Begr�ndung und didaktische Perspektiven
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Der traditionelle Buchtext stellte sich dem Leser als relativ abgeschlossenes, stofflich gebundenes Printmedium mit Titel, Inhaltsverzeichnis, Paginierung, Anfang und Ende dar. Der Hypertext hingegen erscheint in digitalisierter Form auf einem Bildschirm in einer prim�r nicht linearen netzwerkartigen Verbindung von Textfragmenten, Bild und Ton, so dass eine prinzipiell andere Art des Lesens gef�rdert wird. Der Leser eines Hypertextes w�hlt seinen Texteinstieg frei aus und bewegt sich �ber Links zwischen den unterschiedlichen Textsegmenten hin und her.
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Der Hypertext stellt insofern ein erweitertes kreatives Potential sowohl f�r den Autor in seiner Doppelfunktion als Schriftsteller und technischer Mediendesigner dar als auch f�r den Leser, der durch st�ndige Auswahl einen individuellen Pfad durch den Text kreiert und dadurch erst Sinn konstruiert. Durch das Ph�nomen des Hypertextes wird, wie in der Literaturkritik Roland Barthes Ende der 60er Jahre, die dominante Stellung des Autors sowie die Existenz vermeintlich fester Bedeutungen aufgel�st, und der Leser r�ckt durch seine aktive Mitgestaltung als Sch�pfer seines eigenen Kunstwerkes wieder in den Mittelpunkt.
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Durch die Multilinearit�t der Hypertexte und ihre multimediale Verkn�pfung mit Bild und Ton entsteht eine Interaktivit�t zwischen Produzent und Rezipient, die mehrere Driftm�glichkeiten zul�sst. Ein Hypertextcorpus erscheint dem Leser durch die vom Autor gesetzten Links als eine Folge m�glicher Teiltexte, deren Koh�renz er beim Rezipieren durch die Auswahl der einzelnen Sequenzen und die dadurch hergestellten Bez�ge erst konstituiert.
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Der Mehrwert des Hypermediums oder allein schon des Hypertextes besteht somit in der individuellen M�glichkeit des Nutzers, Aktionen und Reaktionen unterschiedlich in Gang zu setzen. Bei dem Rezipienten ergeben sich dabei, ausgehend von einem Anfangszustand, der durch eine initiierende Aktion bestimmt ist, eine ganze Reihe von alternativen Reaktionen, die, je nach Informationsbed�rfnis, als Fortsetzungsoptionen in Frage kommen. Die M�glichkeit der selektiven Informationsauswahl kann daher als eines der Grundprinzipien von Hypertexten bezeichnet werden.
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Didaktisch bietet sich durch das Strukturmerkmal der Mehrschichtigkeit die M�glichkeit, die Pr�sentation gleicher Inhalte �ber unterschiedliche Lernwege mit multiplen Driftm�glichkeiten zu vermitteln. Die Dekodierung eines Textes oder eines Lernauftrages kann durch die hypermediale Unterst�tzung der multidimensionalen Relationalisierung sowohl zu einer individualisierten Informationsaufnahme als auch - verarbeitung, -produktion oder publikation f�hren.
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Die durch den Hypertext gebotenen neuen Lehr- und Lerntechniken lassen sich unter die Postulate einer konstruktivistischen Lerntheorie subsumieren, da sie lernerzentrierte Lernstrategien und -kapazit�ten aktivieren und durch die Flexibilisierung der Wissenspr�sentation und situationsad�quate Zugriffsm�glichkeiten individuelle Lernprozesse f�rdern. Hypertexte k�nnen im Unterricht die vielschichtigen Verzweigungen und Aspekte eines Lerngegenstandes, d.h. die nicht sichtbaren kognitiven Vorg�nge, hervorheben und Lernstrategien aktivieren. Sowohl Erkl�rungen und Aufbereitungen der potentiellen Schwierigkeiten als auch weiterf�hrende Themen k�nnen im Hintergrund durch die Polyvalenz der semantischen Relationsstrukturen bereit gehalten werden. In ihrer didaktischen Funktion unterst�tzen Hypertexte dadurch als „cognitive tool“ den Prozess und die Bewusstmachung der individuellen Wissenskonstruktion.
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Durch diese multiplen Kontexte und Anreizstrukturen k�nnen die� Lerner� den Unterrichtsgegenstand entsprechend ihren unterschiedlichen Verstehenspr�dispositionen durch die Setzung subjektiver Schwerpunkte individuell und binnendifferenziert assimilieren. Unterschiedliche affektive und soziale Bed�rfnisse sowie Interessenschwerpunkte werden ber�cksichtigt und die Aufmerksamkeit des Lerners durch Eigeninitiative und Selbststeuerung angeregt, wobei sowohl quantitative als auch qualitative� Differenzierungen m�glich sind.
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Hypertexte sind dar�ber hinaus durch ihre Komplexit�t eindrucksvielf�ltig, verarbeiten oder verweisen auf authentische Materialien und verbinden den Lernprozess multilinear mit der interkulturellen Wirklichkeit in Form eines explorativen Lernens. In Gruppen- und Tandemarbeit entsteht ein kooperatives Lernen, das in der Interaktion die Hypothesen der Sinnkonstruktion �berpr�ft und die Lerner vom Rezipienten zum Produzenten des Lernprozesses werden l�sst.
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Literaturdidaktische Legitimation von Hypertexten
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In der postmodernen Literaturtheorie gehen wir mit Weskamp (1997; Overmann 1999; 2002) von dem Postulat aus, dass Texten keine objektive ontologische Bedeutung inh�riert und Verstehen sich erst durch die individuelle Welterfahrung des Lesers im literarischen Verarbeitungsprozess konstituiert. Mandl, Tergan und Ballstaedt (1982:72) definieren Textverstehen als das Resultat „der aktiven Konstruktion einer koh�renten Wissensstruktur, in der Informationen aus dem Text und dem Vorwissen unter der Kontrolle von Zielsetzungen des Lesers integriert werden.“ Beim Textverstehen interagieren kognitionspsychologisch lower-level-Prozesse einer Bottom-up-Verarbeitung mit higher-level-Prozessen einer Top-down-Relation. (Plass 1999:16)
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W�hrend im ersten Verfahren die Priorit�t auf der Identifikation und der Dekodierung von sprachlichen Zeichen liegt, geht der zweite Ansatz vom Vorwissen und der Welterfahrung des Lesers aus. Es scheinen aber nicht einzelne Lese-Komponenten zu sein, die zur Sinnkonstruktion f�hren, sondern vielmehr die generelle Kombination von Text, Kontext und Welterfahrung, die in einem interaktiven Ansatz zur Integration der Propositionen in ein mentales Modell f�hren, das nicht sequentiell organisiert ist.
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Literaturdidaktisch resultiert hieraus die Konsequenz, dass es nicht Aufgabe des Unterrichts sein kann, im Text einen allgemeing�ltigen Sinn auffinden zu wollen. Literatur bzw. Sprache �berhaupt entzieht sich in einer erkenntnistheoretisch fundierten Literaturkritik (Barthes, Derrida, Foucault) einer objektiven Dekodierung, da es keine eindeutige Signifikat-Signifikant-Relation und damit keine Textverst�ndlichkeit an sich geben kann.
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Texte sind als Tr�ger von Bedeutungsangeboten zu verstehen, die vom Leser im Kognitionsvorgang im Rahmen eines personal-response approach auf ihre jeweilige Koh�renz �berpr�ft und verarbeitet werden. Die Lerner entwickeln aufgrund ihrer Rezeptionspr�dispositionen unterschiedliche Verarbeitungsstrategien und erarbeiten personalisierte Verstehensvariationen und mentale Repr�sentationen, deren Angemessenheit in der Lerngruppe nach Plausibilit�tskriterien im Akt einer solidarischen Kommunikation verhandelt und in Bezug auf ihre koh�rente Integrierbarkeit in das Ganze gerechtfertigt wird. Wir entnehmen dem Text keine Wahrheit, sondern lesen nach den Erkenntnissen der Rezeptions�sthetik (Iser, Eco, Bredella) oder des Konstruktivismus (S.J.Schmidt) erst Sinn in ihn hinein, um mentale Repr�sentationen zu konstruieren.
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Koh�renz ist keine immanente Eigenschaft von Texten, sondern „ein Bewertungspr�dikat, durch das im Ergebnis der Textinterpretation einer �u�erungsfolge die Eigenschaft „koh�rent“ bzw. „nicht koh�rent“ zugeschrieben wird“ (Heinemann/ Viehweger 1991:120). Koh�renz ist somit kein textimmanentes Merkmal, sondern „muss letztlich immer im Kopf des Lesers realisiert werden“ (Schnotz 1994:21). Der Leser sucht im Hypertext in einem gegebenen Kontext Antworten auf konkrete Fragen und generiert auf Grund seiner Vorkenntnisse und Leseabsicht Inferenzen als neue semantische Informationen. (Schnotz 1983, 1994; Rickheit/ Schnotz/ Strohner 1990).
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George P. Landow (1992) �bertr�gt in diesem Zusammenhang die Texttheorien von Roland Barthes und Jacques Derrida auf die Netzliteratur und die Lekt�re von Hypertexten, indem er die Wirkungen der ver�nderten Strukturen von Hypertexten auf Textproduktion und -rezeption untersucht und die Befreiung des Lesers aus den kategorialen Zw�ngen des geschriebenen linearen Textes beschreibt. Da sich jeder Text in seiner Zerlegung als endlose Folge von geb�ndelten Texteinheiten erweist und kein zentraler Textkern mehr besteht, l�st sich die hierarchische Anordnung der Textabschnitte und somit die Textbegrenzung durch den Autor auf. Hypertexte begegnen dem Leser als eine Serie m�glicher Text-Welten, unter denen der Rezipient eine Sequenz von Knoten verfolgt und dadurch Bez�ge zwischen den ausgew�hlten Textelementen herstellt. Durch diese offene Struktur, die ein assoziatives Zusammenf�gen einzelner Textsegmente beg�nstigt, avanciert der Leser in seiner Rolle vom Konsumenten zum Produzenten seiner Lesereise, weil die Rollen von Autor und Leser sich durch die zus�tzlichen Handlungskompetenzen des Lesers einander immer mehr ann�hern.
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„Hypertexte sind nicht auf vollst�ndige Rezeption hin konzipiert. Die Auswahl und Anordnung der Inhalte wird vom Rezipienten selbst bestimmt. Durch Selektion und Linearisierung des Wissens bildet jeder Rezipient aus einer Vielzahl von Verkn�pfungsm�glichkeiten seinen eigenen Text. Koh�renz wird nun noch st�rker eine Leistung des Rezipienten. Er muss in der Lage sein, inhaltlich-semantische und kognitive Strukturen zu erkennen bzw. selbst herzustellen (...)“ (Tiedge:22).
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„Der Zusammenhang zwischen nacheinander rezipierten Modulen, die lokale Koh�renz, und der Stellenwert dieser Module in Bezug auf den ganzen Hypertext, die globale Koh�renz, kann also nicht vom Autor geplant, sondern muss vom Rezipient selbst hergestellt werden (...)“ (Storrer 1999:44).
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Hypertexte gehen durch ihre multidimensionale Struktur a priori nicht von der M�glichkeit einer objektiv-schematischen Analysierbarkeit aus, da sie erst gar nicht vorgeben, dass eine monokausale Bedeutungshierarchie existieren k�nnte. Die netzwerkartige Verflechtung der Hypertexte scheint dabei vielmehr eine Transparenz oder ein Spiegelbild f�r die Produktionsweise von Texten zu reflektieren. Der Autor sammelt zun�chst themenbedingt einzelne Segmente in Form von Lexemen und Phrasen, die er in kleinen Textp�ckchen zusammenschlie�t, die dann wiederum zu gr��eren Bedeutungsangeboten verflochten werden. Jede sinnstiftende Einheit verweist in der Mixtur des Ganzen wieder wechselweise aufeinander, und jede Bedeutung wird durch die Generierung neuer Relationen und Konnotationen ver�ndert. Der Produktionsprozess erweist sich dabei als ebenso unabschlie�bar und wandelbar wie die Rezeption, da Hypertexte aufgrund ihrer freien Kombinatorik keinem rigorosen Sinnzwang unterworfen sind.
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Da der Entstehungsprozess der nicht sichtbaren kognitiven Vorg�nge durch die Aktivierung der Links perzipierbar gemacht wird und der Textcorpus dadurch optional dekonstruiert wird, erweist sich der Hypertext in seiner stofflichen Anschauung als eine prinzipiell unabgeschlossene, prozedurale Bedeutungskomplexion. Die Lekt�re von Hypertexten verweist auf die Unabschlie�barkeit von Verstehensprozessen und f�rdert ein autonomes, intertextuelles und multimodales Lernen, das unterschiedliche Vorlieben und Neigungen von Lernern ber�cksichtigt, die entlang der Links durch eine selbstgesteuerte Welt wandern.
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In diesem Zusammenhang wollen wir jedoch nicht unerw�hnt lassen, dass auch die Produktion und Rezeption eines linearen Textes im Rahmen eines rekursiven Verfahrens durchaus diskontinuierliche und hypertextartige Elemente aufweisen kann. Eine prinzipielle Unterscheidung zwischen Text und Hypertext kann deshalb nicht geleistet werden, zumal die Referenzbasis von Hypertexten im Allgemeinen Texte sind und erstere schon allein deshalb nur als partiell entlinearisiert gelten k�nnen.
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Der Entstehungsprozess einer wissenschaftlichen Arbeit oder auch eines fiktionalen Textes verl�uft n�mlich fragmentarisch oder in hypertextuellen Knoten, und nur das Ergebnis pr�sentiert sich nach langen M�hen und rekursiven Versuchen als lineare Einheit. Vorher werden S�tze hin- und hergeschoben, Abs�tze eingef�gt oder gel�scht, Argumentationsmuster ver�ndert, Fu�noten hinzugef�gt. Und auch der Recherchierende rezipiert Texte nur global oder selektiv, indem er sich an �berschriften, Schl�sselbegriffen, Inhaltsverzeichnissen, Indices oder Registern wie an Links orientiert. Er filtert aus der immer weiter anwachsenden Menge der Fachpublikationen diejenigen Informationen heraus oder steuert diejenigen Textstellen an, die f�r seine eigene Themenstellung relevant sind. Selektives oder globales Lesen impliziert somit im Unterschied zum detailliert-statarischen Lesen bereits eine Delinearisierungstendenz.
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Bei der Textproduktion m�ssen vieldimensionale konzeptuelle Gedankengeb�ude in eine lineare Form �berf�hrt werden. Der Rezipient wiederum f�hrt im Verstehensproze� diese sequentiell angeordneten Wissenseinheiten in eine mehrdimensionale Wissensstruktur zur�ck. Dabei m�ssen die kognitiven Strukturen des Produzenten keineswegs identisch �bernommen werden. Linearit�t ist somit in erster Linie ein Oberfl�chenph�nomen. �(Tiedge: 7)
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Die traditionelle Textproduktion muss in diesem Kontext in ihrer Sequenzialit�t durch das Medium Papier als Umweg und notwendiges �bel f�r den Autor erscheinen, der seine multidimensionalen mentalen Konzepte in linearer Printform� f�r den Leser strukturell adaptieren muss. Der Rezipient delinearisiert und dekonstruiert wiederum die Informationspropositionen, um aktiv innerhalb seiner eigenen semantischen Referenzsysteme Bedeutung aufzubauen.
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Die Hierarchisierung der Textstruktur im Schreibprozess ist somit eine Reduktion der m�glichen Inhaltsrelationen, die der Autor dem Leser als Kompromiss zumuten m�chte, indem er sinnvolle Wissenseinheiten in eine seiner Meinung nach verst�ndliche Reihenfolge bringt. Dadurch wird dem Rezipienten aber die M�ndigkeit abgesprochen oder zumindest die M�glichkeit genommen, selber zwischen �ber- und untergeordneten Aspekten, zwischen Wichtigem und weniger Wichtigem zu unterscheiden. Bei Lehrmaterialien wird der Autor dar�ber hinaus versuchen, sich in die Perspektive des Lerners zu versetzen, wobei gerade diese didaktische Perspektivierung und Reduzierung andere Deutungsm�glichkeiten ausschlie�t, weil die hierarchische Relationierung eine globale Ordnung festlegt. Bei der Lekt�re eines Hypertextes nimmt der Rezipient selber die Stoffreduktion vor und konstruiert durch die f�r ihn relevanten Bez�ge seinen eigenen Verstehensprozess.
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Es sei uns erlaubt, in diesem Zusammenhang folgende kognitionspsychologische These aufzustellen: Die Hypertextstruktur repr�sentiert in digitaler Gestalt die externalisierte Form des mentalen Netzes aus dem Kopf des Autors im Schreibprozess als offene Informationsproposition f�r die aktive Wissenskonstruktion des Lesers/Lerners im Lese-/Lernprozess. Aus dieser Feststellung k�nnen wir drei Annahmen ableiten:
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1.����� Hypertextstrukturen und semantische Strukturen der Perzeption und Kognition im menschlichen Gehirn sind in ihren Grundz�gen funktional kongruent oder zumindest �hnlich, weil die nicht linear vernetzte mentale Wissensrepr�sentation des Senders/Empf�ngers durch die Verkn�pfung assoziativer Muster in der Multilinearit�t und Multidimensionalit�t der Hypertexte eine direkte Entsprechung findet.
2.����� Die mentalen Repr�sentationen des Autors in Form von topologischen, netzwerkartig verflochtenen Bedeutungsbausteienen k�nnen sich direkt in der Struktur und Anordnung der Hypertexte widerspiegeln, ohne dass, wie bei traditioneller Textproduktion, der Umweg �ber das monokausale Denken und den linearen Text genommen werden muss.
3.����� Wissen kann daher holistisch, das hei�t ganzheitlich konstruiert werden, ohne dass traditionelle Texte zuvor analytisch delinearisiert werden m�ssten. Wissensproduktion als externalisierte semantische Struktur und Wissenskonstruktion als Internalisierung von Wissenspropositionen im Lernprozess vollziehen sich auf derselben kognitiven Ebene.
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Die Hypertexten zu Grunde liegende Strukturierungsphilosophie ist eine diametral andere als in sequentiellen Texten. Anstatt die Komplexit�t zwecks einer vermeintlichen Verst�ndlichkeit zu reduzieren und zu hierarchisieren, soll die komplexe mentale Struktur des Autors in m�glichst vielen einzelnen koh�renten Wissenseinheiten auch in der Textoberfl�che abgebildet werden, sodass eine erh�hte Anzahl von Verkn�pfungsm�glichkeiten generiert wird, in denen neben referentiellen insbesondere auch assoziative Verkn�pfungen eine zentrale Rolle spielen.
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Der Leseprozess erweist sich in gewissem Sinne als Komplement�rprozess des Schreibens, weil der Konstruktionsprozess des Lesers im Sinne eines holistischen Textverstehensmodelles nicht nur durch die Textdaten bestimmt wird, sondern in hohem Ma�e auch von seinem Vorwissen und seinen metakognitiven F�higkeiten abh�ngt, mit welchem er Sinn generiert. (Ballstaedt, Mandl, Schnotz, Tergan 1981; Sanford, Garrod 1981, van Dijk, Kintsch 1983, Johnson-Laird 1983). Fancea spricht in diesem Kontext von� ��La logique qui consiste � ne pas dissocier le couple lecture - �criture est applicable aussi � l’hypertexte (…) L’organisation d’un hypertexte refl�te la structure mentale de son concepteur�� (Fancea 1998�:3f.)
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Nicht nur die Nutzung, sondern auch die Erstellung von Hypertexten im Unterricht bieten einige Neuerungen. Zun�chst wird ein wirklichkeitsrelevanter Bezug zur lernereigenen Lebenswelt hergestellt, indem kognitive Einzel- und Gruppenbausteine entworfen werden. Diese werden anschlie�end in kooperativen Lernphasen unter Ber�cksichtigung der unterschiedlichen Perspektiven zusammengef�gt. Voraussetzung f�r das Produkt ist das permanente intersubjektive Verhandeln der Knotenpunkte, die als beste aller m�glichen Optionen gesetzt werden sollen und damit die Ausarbeitung einer sozial-kommunikativen und schriftlichen Handlungskompetenz f�rdern.
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So k�nnen Lerner im Literaturunterricht sowohl projektartig handlungs- und aufgabenorientiert an einer unendlichen Geschichte, an einer elektronischen Zeitung oder auch an der Pr�sentation einer gruppendynamischen Interpretation arbeiten, in der historische, soziologische und psychologische Momente der Textproduktion und -rezeption in ihrer Prozesshaftigkeit durch Verlinkung�� explizit gemacht werden (Overmann: Methodenpluralis-musmodell 1999:331). Im virtuellen Austausch k�nnen dar�ber hinaus auch interkulturelle Aspekte der Literaturbetrachtung, der Textproduktion oder des kreativen Schreibens Ber�cksichtigung finden.
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Im Rahmen eines kooperativen Lernens m�ssen die Teilergebnisse der interpretierten Fragmente und die Verlinkung der hypertextuellen Knoten in st�ndigem Austausch in den Teams verhandelt werden, und jede Gruppe muss auch bei der Erstellung der lokalen Koh�sion schon an ihre Integrierbarkeit in das Ganze denken.
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Die Ergebnisse werden nicht nur f�r den Lehrer, sondern auch f�r andere Lerngruppen oder Schulen im Netz ver�ffentlicht und bieten somit weitere� M�glichkeiten zu einem interaktiven und interkulturellen dynamischen Handlungsaustausch in authentischen Lernsituationen, die den Rahmen des Klassenzimmers sprengen. Denkbar sind sowohl klassen�bergreifende als auch stufen- oder schul�bergreifende Hypertextprojekte, die durch ihre offene dynamische Struktur auch immer eine Fortsetzung erfahren k�nnen.
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Die Lerner werden sich also bem�hen, mit Eifer und Engagement ihr Bestes zu geben, da ihr Produkt in der �ffentlichen Meinung zur Anschauung gebracht wird und dort eine Reaktion erfahren kann. Die Vieldimensionalit�t von Literatur wird durch die praktische Literaturbehandlung in Form der Rezeption oder Produktion eines Hypertextes dar�ber hinaus innerhalb eines aktiven Diskurses lebendig erfahren.
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Der Mehrwert von multimedialen Hypertexten gegen�ber linearen Lehrwerken im Fremdsprachenunterricht
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Traditionelle Lehrbuchtexte fallen bei den Sch�lern als anregungsreiches Sinnangebot weitgehend aus, da sie, wie Rattunde formuliert (1995:88), auf paradigmatische Vollst�ndigkeit morphosyntaktischer Ph�nomene abgezweckt sind und zur Exemplifizierung von Grammatik instrumentalisiert werden. Deshalb werden Schulbuchtexte auch nicht referenziell, sondern metasprachlich gelesen, d.h. nicht das Gesagte z�hlt, sondern die Form, in der es gesagt wird.
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Der schulische Spracherwerb leidet dar�ber hinaus grunds�tzlich durch die didaktische Segmentierung der Zielsprache an einem demotivierenden Verlust authentischer Situativit�t und sprachlicher Eindrucksvielfalt. Durch das Fehlen nat�rlicher Sprachnutzungsmuster in ausreichender Varianz und von Inhalten mit tats�chlicher sozialer Relevanz wird das Mitteilungsbed�rfnis der Lerner nur wenig angeregt, der pragmatisch-funktionale sowie extraverbale Wissenserwerb bleibt gering und die demotivierende Asymmetrie von Redeanteilen bleibt bestehen. Die Lerner m�ssen endlich, ausgehend von ihren Erfahrungen und Bed�rfnissen, mit ihren praxisorientierten Weltentw�rfen und Sinnkonstruktionen in den Mittelpunkt eines lebendigen, dynamischen und interaktionistischen Unterrichts gestellt werden, in dem autonomes und selbstverantwortliches Lernen praktiziert werden.
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Der Fremdsprachenunterricht, so wollen wir �ber 100 Jahre nach Vi�tor wieder ausrufen, mu� umkehren! (Vi�tor 1882/ 1982) Der Lerner darf nicht weiterhin als Antwortmaschine ohne tats�chliche Redeabsicht in geschlossenen, vorgefertigten Lektionen mit pr�skriptiven �bungsformen rezipierend, konsumierend und passiv mit motivationshemmenden p�dagogischen Fertiggerichten eines Kantinenunterrichts konfrontiert werden. Der Lerner darf nicht weiterhin an grammatikalischen F�den h�ngen und zur Marionette entwertet werden, die nur auf Fingerzeig des Lehrers hin agiert, um festgelegte Schemata ad infinitum zu repetieren.
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Hypertexte erweisen sich innerhalb der konstruktivistischen Lerntheorie durch die M�glichkeit selbstverantwortlicher und autonomer Wissenskonstruktion geradezu als optimales Medium zur Kommunikation von Wissen, da sie im Gegensatz zu Lehrb�chern Informationen multiperspektivisch pr�sentieren und ihre Relevanz und Wertung nicht vorselektieren, sodass die Lernenden als Antwort auf eine Fragestellung eigene Wissenskonstruktionsprozesse generieren k�nnen. Der Rezeptionsprozess als individuelles Leseziel der Identifizierung relevanter Informationen findet dabei in Abh�ngigkeit von den eigenen Interessen und Zielen statt und f�hrt zur Konstruktion einer mentalen Textstruktur, deren Bedeutungsrelationen anschlie�end mit den Sichtweisen anderer Gruppenmitglieder verglichen werden, sodass der eigene Verstehensprozess durch die Interaktion bewusst wird.
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Erkenntnisse der Neurowissenschaften best�tigen die Annahme, dass Lernen als Konstruktion von Welt auf Grund der Plastizit�t des Gehirns, verstanden als neuronales, selbstreferentielles Netzwerk, nur selbstt�tig stattfinden kann und nicht durch monodirektionale Konditionierung, da der Mensch nicht im behavioristischen Sinne Skinners als triviale Maschine verstanden werden kann. Bei einer Kaffeem�hle mag es ausreichen, oben Bohnen als ‘Input’ oder ‘Ursache’ einzusch�tten, um den gemahlenen Kaffee unten als ‘Output’ oder ‘Wirkung’ wiederzubekommen. Die Lerner funktionieren aber nicht auf diese mechanistische Art und Weise innerhalb einer voraussagbaren Kausalkette von Ursache und Wirkung.
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Da Hypertexte in ihrer offenen Struktur �ber keine instruktionalen Komponenten verf�gen, sind sie keine Lehr-Systeme im engeren Sinne, sondern Lern-Systeme, in deren Zentrum die durch den Umgang mit ihnen ausgel�sten kognitiven Prozesse und die daraus resultierenden Wissensstrukturen stehen. Die Entscheidungen �ber die Lernschritte, d.h. �ber die Sequenzierung der m�glichen Lernpfade innerhalb der Knoten-Strukturen der verlinkten Cluster liegt ausschlie�lich bei den Lernenden, die bei ihrer interessengebundenen Navigation durch das Informationsnetz f�r sie pers�nlich relevante Wissensstrukturen aufbauen. Hypertexte erm�glichen daher einen vom Vorwissen der Lerner abh�ngigen qualitativ und quantitativ differenzierten Lernprozess in der Erlebnisvielfalt und der Verarbeitungstiefe der multiplen Informationsangebote.
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Hypertexte und Hypermedien entsprechen durch ihren mehrdimensionalen semantischen Text- und Bildcorpus in einem netzwerkartigen Geflecht von Lernarrangements mit multiplen Driftm�glichkeiten als Lehr- und Lernpropositionen durch die Dynamisierung der Informationsangebote in Performanz und Interaktion den konstruktivistischen Forderungen nach der Eigenverantwortung und Autonomisierung des Lernprozesses. Ausgehend von unterschiedlichen Wissensst�nden und Lernstilen kann der Lerner in individueller Differenz seinen eigenen Lernwerg entwerfen, indem er diejenigen Informationsknoten, Hilfesysteme, Querverweise oder tutorielle Komponenten anspruchsvoller Lernsoftware aktiviert, die, ausgehend von seinem Vorwissen und unter seiner Zielsetzung optimal, d.h. interessenbebunden, realit�tsnah und �konomisch erscheinen, um Wissen zu konstruieren.
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Unterricht im virtuellen Klassenzimmer bietet durch das Internet und seine Hypertextstrukturen eine bessere Vernetzungsm�glichkeit und setzt den Akzent auf Inhalte und Sprachhandlungen und nicht auf Form und grammatikalische Richtigkeit. Er versetzt den Lerner grunds�tzlich in eine aktive, subjektbezogene, autonome Rolle, indem er die Einzelnen oder wahlweise die Arbeitspartner mit einer Problemstellung oder einer Aufgabe konfrontiert, die sie selbst�ndig aufgrund ihrer Erfahrungen und Weltkenntnis l�sen sollen.
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Die Aufgaben sind komplex, dehnbar und multidimensional. Es ist gerade dieses probabilistische Prinzip des Navigierens, so R�schoff (1999:22), das als Wissensverarbeitungs- und Lernprinzip in der Wissensgesellschaft an die Stelle des linearen Prinzips des 'Schritt-f�r-Schritt Forschreitens’ getreten ist. In der bisherigen Schule wird an einer starren Progression festgehalten... die heutige Wissensorganisation erfordert ein dynamisches Verarbeiten von Wissen, das durchaus auch assoziationistisch fortschreiten soll.
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Die Lerner schlagen entsprechend ihren Neigungen und Interessenschwerpunkten auf binnendifferenzierte Art und Weise unterschiedliche innovative Wege und Strategien zur L�sung der Aufgaben ein. Das Lernniveau, die Lernzeit und das Lerntempo k�nnen sie innerhalb eines Lernkontraktes selber bestimmen, ebenso die Wahl der Sozialform, ob Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit, so dass eine gr��ere Eigenverantwortung und Eigeninitiative entwickelt wird sowie eine diskursive Verhandlungsstrategie.
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Die Internetaufgaben enthalten dar�ber hinaus als offene, freie Module durch ihre komplexe Relationalit�t, Variabilit�t und Optionalit�t auch immer Vorschl�ge f�r Projekt- und Gruppenarbeit zur St�rkung des kooperativen Lernens und Verifizierung der erfundenen Wirklichkeiten. Der Internetunterricht erweist sich also als ein geeignetes Hilfsmittel, um den lehrwerkzentrierten Unterricht aufzubrechen �(Wolff 1998:199), und die Lerner operieren dabei sinngenerierend und ganzheitlich und nicht atomisiert und zerst�ckelt.
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Die mehrdimensionalen Hypertextnetzwerkstrukturen erfahren durch ihre Authentizit�t des deklarativen Welt- und Faktenarsenals keine didaktische Reduktion und Verfremdung, sondern bieten einen unendlichen Reichtum an themengebundenen Ressourcen mit sprachausl�sender Funktion, sei es, um mit dem Lernpartner �ber Inhalte und Strategien der Informationsbeschaffung und -verarbeitung im Bereich der Literatur oder Landeskunde zu verhandeln, um Ergebnisse im Plenum vorzustellen, Referate zu verfassen und zu halten, sei es, um sch�lergesteuerte Themengebiete zu rezipieren, sich mit Muttersprachlern �ber E-Mail in Projekten interkulturell auszutauschen und Informationen anzuwenden, sei es, um eine Reise zu organisieren, CDs oder B�cher in der Zielsprache zu bestellen oder auch nur um interaktive �bungen in den vier Grundfertigkeiten des Spracherwerbs durchzuf�hren.
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Die im Internet vorgefundenen Materialien mit hoher Varianz und modularer Hypertextarchitektur lassen sich aufgrund ihrer breiten Verflechtungs- und Verarbeitungsm�glichkeiten anl�sslich einer Lernaufgabe oder eines Problems lernergerecht verkn�pfen und f�hren innerhalb einer konstruktivistischen Lerntheorie zur prozeduralen und produktorientierten Organisation und Gestaltung eines eigenen Lernweges. Die virtuelle Welt gebiert somit eine Unzahl von realen Implikationen, die sich, wie im nat�rlichen Spracherwerb, durch Eindrucksvielfalt, Eindruckstiefe, Ganzheitlichkeit und Verarbeitungsintensit�t auszeichnen, aus denen wiederum Handlungsimperative f�r den Kommunikationsprozess und die Konstruktion der eigenen Wirklichkeit entstehen.
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Unter dem konstruktivistischen Postulat, dass der Lerner seine Wirklichkeit in der Interaktion mit der Lernumgebung selbstt�tig konstruiert, entwickelt sich der Interneteinsatz mit seinen Hypertextstrukturen zur idealen Lernwelt par excellence, da der autonome selbsterfahrene Umgang mit Inhalten und zwischenmenschlichen Beziehungen f�r das Referenzsystem des Lerners eine ganze Welt darstellt. Die offene Herangehensweise an die Aneignung der multiplen Ressourcen erm�glicht eine permanente Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion von eigenen Lernwelten. Die verschiedenen Sichtweisen der Selbstkonstruktion, die sich aus den verschiedenen Beobachtungssystemen der Lerner ergeben, werden interaktionistisch �berpr�ft und rekursiv in die Selbstkonstruktion zur�ckgef�hrt. Dabei erweisen sich alle Lernergebnisse als provisorisch und zeitbezogen und niemals als universelle Wahrheit.
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Offene Lernpropositionen d�rfen allerdings nicht dar�ber hinwegt�uschen, dass Lernende mit der �bernahme von Verantwortung f�r ihren Lernprozess h�ufig �berfordert sind, zumal wenn sie sich bislang nur am G�ngelband instruktivistischer Prinzipien bewegt haben. Der m�gliche Freiraum kann insbesondere in der Schule im Sozialverhalten zu anarchischen Auswucherungen einer falsch verstandenen Permissivit�t f�hren, die sich in steigender Aggressivit�t zeigt, wenn durch mangelnde Orientierung kein Sinn mehr konstruiert werden kann. Dar�ber hinaus kann die kognitive �berlastung der nicht vorstrukturierten Informationsflut durch den Mangel an Koh�sion stiftenden Mitteln� auch zu einer v�lligen� Desorientierung im Lernprozess f�hren, die Fancea folgenderma�en beschreibt:
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�Dans un hypertexte, la d�sorientation est l’effet cognitif produit chez le lecteur qui ne fait plus le lien entre son projet de navigation initial et les zones d’informations qu’il est en train de lire. Ce qui se r�sume en un certain nombre de questions du type�: ��O� suis-je�?��, ��D’o� est-ce que je viens�?�� et enfin ��Mais qu’est-ce que je recherche�?�� (Fancea 1998�:4)
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Wenn das Konzept der Hypertexte urspr�nglich aus der Notwendigkeit entstand, immer gr��ere Informationsmengen so zu strukturieren, dass sie f�r den Nutzer schneller als durch alphabetische oder numerische Indexierung verf�gbar w�rden, setzen sie andererseits voraus, dass der Anwender auf Grund seines Vorwissens aus eigener Perspektive selber Koh�sion herstellt.
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Wenn Hypertextleser innerhalb der lokalen Koh�renzknoten und Textfragmente als Informationseinheiten auch wie bei der Rezeption von traditionellen Texten mit den �blichen koh�siven Mitteln, die satz�bergreifende semantische Bez�ge herstellen, konfrontiert werden, so findet die Konstruktion globaler Koh�renz auf Makrostrukturebene keinen festgelegten referenziellen Rahmen, sondern entsteht als Produkt der Interaktion zwischen Text und prozessbezogener Perspektive des Lesers.
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Da Hypertexte aus maximal dekontextualisierten Modulen bestehen, die erst durch die funktionale dynamische Nutzung des Anwenders durch thematische Kontextualisierung in Makrosturkturen zur Konstruktion von Sinn f�hren, erfordert ihre strategische Erschlie�ung eine h�here Eigenleistung in der Wissensorganisation im lokalen und globalen Koh�renzkonstruktionsprozess als bei der Verarbeitung traditioneller Texte.
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„Die eine Hypertextkoh�renz kann es nicht geben. Dennoch sollte die jeweilige aktuelle Nutzung von Hypertext zu einer insgesamt koh�renten individuellen Wissensrezeption f�hren. Hypertexte sind in hohem Grade rezipientenabh�ngige Informationssysteme. Zwar ist Koh�renz (...) auch in traditionellen Texten nicht nur eine Leistung des Autors, sondern beruht auch auf der Rezeptionskompetenz des Lesers, in Hypertexten wird dies aber zum generellen Prinzip gemacht (...)“ (Kuhlen 1991:36).
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Die Voraussetzungen f�r das Verstehen von Hypertexten, die in der Regel nicht statarisch im Detail gelesen werden, sind neben einem ausgepr�gten thematischen Vorwissen und guten Sprachkenntnissen die Beherrschung von Lesestrategien, und zwar insbesondere des kursorischen, selektiven oder aspektorientierten Lesens unabdingbar, die bei vielen Lernenden leider nicht ausreichend ausgepr�gt sind (Overmann 1999:328 ff.) Es reicht nicht mehr aus Buchstaben, W�rter und syntaktische Strukturen linear zu dekodieren, sondern es m�ssen insbesondere auch semantische Br�cken zwischen S�tzen, Abs�tzen und Textteilen geschlagen werden. Schlechte Leser werden deshalb auch schlechte Hypertextleser sein, die in ihren Verstehensprozessen auf Schwierigkeiten in der Konstruktion von Koh�renz treffen werden.
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Hinzu kommt, dass das Lesen am Bildschirm grunds�tzlich langsamer verl�uft und erm�dender ist. Daher werden Hypertext-Knoten tats�chlich nur selten in ihrer Ganzheit rezipiert. Multimediales Lernen muss daher mit der Entwicklung strategischer Techniken der Informationsselektion, -bewertung, -klassifizierung, -verarbeitung und -produktion einhergehen sowie Informationssuchstrategien und Internetkenntnisse vermitteln.
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Der Einsatz von� Hypermedien modelliert und entwirft die kommunikative Kompetenz des Lernenden neu: Seine organisatorische Kompetenz, die sich in grammatisches und textuelles Wissen gliedert, und pragmatische Kompetenz, die illokutives und soziolinguistisches Wissen einschlie�t, verschmelzen in der Sprachverwendung in der Interaktion der Sprachkompetenz mit dem nichtsprachlichen Weltwissen des Lerners zur strategischen Kompetenz des Sprachnutzers. Diese ist nicht mehr auf die L�sung von Rezeptions- und Produktionsproblemen reduziert, sondern schlie�t die F�higkeit ein, sprachliche Informationen zu recherchieren, zu planen, aufzunehmen, zu verarbeiten und auszuf�hren.
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Der Einsatz des Internets f�rdert diese komplexe kommunikative strategische Kompetenz durch seine multimediale Ausrichtung in besonderem Ma�e. Die motivationspsychologische Komponente garantiert dar�ber hinaus eine konzentriertere Aufmerksamkeit im kognitiven Prozess bei der Aufnahme und Inputverarbeitung des neuen sprachlichen Materials sowie eine erh�hte Bereitschaft zur prozeduralen Anwendung der Informationen im Interaktionsprozess mit den Mitsch�lern oder dem frankophonen Partner.
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Wir wollen im Folgenden versuchen, didaktische Prinzipien des multimedialen Lernens als konstruktivistische Essentials dem traditionellen Lehrbuch-Lernen mit linearen Texten und festgelegter monokausaler Progression gegen�berzustellen:
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Konstruktivistische Essentials der Hypertexte in Opposition zum Lehrwerk
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1.��� Prinzip der multiplen� Kontexte und Zirkularit�t durch Hypertextualisierung � Monokultur und Monodirektionalit�t eines linearen Input-Output-Denkens
2.��� Offene Multidimensionalit�t und Eindrucksvielfalt der Perspektiven in neuen Lernwelten � Geschlossener Monismus der Lehrerperspektive und des Lehrwerks
3.��� Multipel verflochtene Vernetzung eines Gegenstandsbereiches in geschachtelten Handlungssystemen � Isolierung von Lerneinheiten in Lehrbuchlektionen
4.��� Komplexit�t und naturbelassene Authentizit�t des Umweltkontextes � didaktisch simplifizierter Reduktionismus
5.��� Mehrkanaliges, sensorisch-ganzheitliches Lernen durch Einbeziehung verschiedener Sinnessysteme � einkanalig
6.��� Multiplikation, Pluralit�t und Heterogenit�t der M�glichkeiten in einer offenen Matrix von Beziehungen � Gewaltsame Vereinheitlichung und Harmonisierung
7.��� Strategisches Lernen � Steuerung von au�en, N�rnberger Trichter
8.��� Verbindung von schulischer Symbolebene und allt�glicher Realit�t � Lernen f�r die Schule
9.��� soziale Implikationen, Kooperation und Interaktion � lehrergesteuerte Rezeptivit�t und Passivit�t
10.Belebung des gesamten Stoffes durch Inputbreite � atomisierte� Ausschnitte
11.Inhaltsbezogenes Echtheitserlebnis, Betroffenheit, personale Einbindung, interkulturelle, symmetrische Lernerinteressen� � K�nstlichkeit, Entfremdung, Asymmetrie
12.Offen, modular, interaktiv, polyinstrumental, ver�nder- und erweiterbar � starres Regelwerk
13.subjektgesteuert, ganzheitlich, multisensorisch, polyvalent, eindruckstief und eindrucksvielf�ltig� � fremdgesteuert, partiell, kognitiv und monovalent
14.sinngenerierend, prozedural, dynamisch, provisorisch, unendlich, interaktiv � sinnentleert und statisch
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Wir wollen abschlie�end fragen, wie die Schulbuchverlage auf diese neuen Herausforderungen reagieren werden? Welche Rolle werden die zuk�nftigen Lehrb�cher spielen? Wie werden sie sich ver�ndern m�ssen? Welche Online-Materialen stehen bereits zur Verf�gung?
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„K�nnte es (das Lehrwerk!), so fragt Michael Wendt in seinem einleitenden Aufsatz „Weg vom Lehrbuch?“ (2000:10) in dem Buch von Renate Fery „Lehrwerke und ihre Alternativen“ sich im Zusammenhang mit Lernwerkst�tten zum „guide p�dagogique“, unter Ber�cksichtigung der A-Linearit�t von Lernprozessen zum „Lesebuch“ oder im Hinblick auf die grunds�tzliche Konstruktivit�t von Kommunikation und Lernen zum Katalysator pers�nlichen Erfahrens wandeln?“
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Zuk�nftige Lehrb�cher m�ssen dekonstruiert und aufgebrochen werden, um in einem Verbund mit digitalisierten Medien kreative, aufgaben- und lernerzentrierte� Module mit h�herem emotionalen und personenbezogenen Wirklichkeitsbezug in den Unterricht zu integrieren. Da das Gehirn und Ged�chtnis in seiner Plastizit�t multimodal funktionieren, bietet der multimodale Einsatz des Internets durch seine Anschaulichkeit und Lebendigkeit sowohl visuell als auch akustisch und kin�sthetisch eine ganzheitliche M�glichkeit des Lernens, insbesondere auch schon in der Sekundarstufe I.
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Die Heterogenit�t des Quellenmaterials im Internet entspricht zwar den Anforderungen einer lerner- und handlungsorientierten Didaktik, allein der institutionelle, curriculare und zeitliche Rahmen des Unterrichts erlauben es nicht jedem Sch�ler und Lehrer� stundenlang im Internet durch den Infosmog der Hyperwelten zu surfen, bevor sie neben dem Pixel-Pin-up Lara Croft auch noch die f�r sie wichtigen Informationen gefunden haben. Die Forderung nach einer �ffnung des Klassenzimmers unter Einbeziehung von Elementen des nat�rlichen Lernens anhand der Nutzung von Netzwerkressourcen muss daher aus zeit�konomischen Gr�nden und zur Qualit�tssicherung� einhergehen mit einer partiellen Sichtung, Evaluation und strategischen Aufbereitung themenrelevanter Informationen hinsichtlich ihres didaktischen Verwendungskontextes. Neben neuen lerntheoretischen Konzepten brauchen wir also auch Materialien, Orientierungshilfen und Strategien zu ihrer Umsetzung.
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Hypertexte und multimediales Arbeiten k�nnen in Schule und Hochschule auch unterrichtsbegleitend eingesetzt werden, und zwar als Informations-System zur Rezeption und prozeduralen Aneignung von Wissen in differenzierten Lernkontexten, zur Vermittlung und Exposition von Wissen in dynamischen Strukturen sowie zur Produktion und Darstellung von Wissen im Plenum. Ins Netz gestellte vorgefertigte Hypertexte und Dokumentations- oder Linksammlungen k�nnen der Vor- oder Nachbereitung von �bungen, Seminaren oder Vorlesungen dienen, deren Ergebnisse wiederum in einem gemeinsamen Synergieeffekt in die multimediale Produktion und Pr�sentation der erarbeiteten Inhalte �bergehen k�nnen. Sch�ler und Studenten werden dadurch in die Gestaltung und den Verlauf des Unterrichts aktiv integriert und die offenen Lernpropositionen in einem gemeinsamen Projekt vernetzt.
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Kritischer Ausblick und Konklusion
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Der Hypertext ist eine neue Pr�sentationsform der Rezeption und Produktion von Texten mit makropropositionalen Inhalten unter spezifischen medialen Bedingungen. Er erm�glicht sowohl einen Einblick in die Entstehungsbedingungen von Texten als auch die M�glichkeit einer ausdifferenzierten Textproduktion. Die Hypertextknoten stellen eine dynamische und semantisch offene Einheit dar, die nach dem Erfahrungs- und Verstehenshorizont der Benutzer auf individuelle Weise fortgesetzt werden k�nnen, so dass Inhalte erst durch die interaktionale dialogische und intertextuelle Beziehung zwischen Leser und Text als konstruktive Leserleistung entstehen. Hypertexte erm�glichen ihren Rezipienten daher ein h�heres Ma� an Aktivit�t, Autonomie und Authentizit�t. Anstelle von Einheit und Geschlossenheit treten Offenheit und Unabschlie�barkeit der Sinnzuweisungen, da jedes Bedeutungsangebot zwangsl�ufig neue Kombinationsm�glichkeiten hervorruft.
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Durch die zumindest partielle Infragestellung der monolinearen Schriftkultur und damit der Gleichsetzung von Sequenzialit�t und Kausalit�t wird die Hegemonialstellung des zweckrationalen Denkens vom absoluten Sinn der Eins-zu-Eins-Relation aufgel�st und das assoziative Denken sowie �sthetische Empfinden des menschlichen Geistes aufgewertet. Kognitive Prozesse verlaufen nicht linear. Die Metapher vom Hypertext als Netz kann in ihrer Dreidimensionalit�t auf unsere gehirnphysiologisch neuronalen Prozesse angewandt werden, die in ihrer Plastizit�t multidimensional �ber Synapsen operieren und nicht monokausal durch Axone und Dendriten verflochten sind. Wissen organisiert sich netzwerkartig. Aus den offenen Verkn�pfungsm�glichkeiten resultiert die F�higkeit des Gehirns und die M�glichkeit der Hypertexte zu einer flexiblen Repr�sentation und individuellen Konstruktion der Welt, die in der Linearit�t der Schrift keine Entsprechung findet. Erst Hypertextstrukturen, so L�ser (1999:237), scheinen den Prozessen von Perzeption und Kognition etwas Vergleichbares gegen�berstellen zu k�nnen, und er betont mit Landow, dass Hypertexte nonsequential reading and thinking erlauben bzw. habits of relational thinking stimulieren w�rden (ebd.).
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Allerdings stellt sich die Frage nach dem Zusammenhalt und Zusammenhang zwischen den einzelnen Textbausteinen. Wissen lokalisiert sich nicht mehr an einem festgelegten Ort, sondern kann nur noch in der Bewegung ergriffen werden. Da im Hypertext Beginn und Ende nicht notwendig festgelegt und die Grenzen zwischen den elektronischen Verkn�pfungen flie�end sind, entsteht sowohl eine lineare Diskontinuit�t als auch eine semantische Diskrepanz zwischen den Texteinheiten auf der Mikroebene in der Tiefenstruktur des Hypertextes und der flexiblen Makroebene des Hypertextes selbst, die zu Koh�renzverlust f�hren kann.
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Hinzu tritt eine m�gliche kognitive �berlastung durch den permanenten Entscheidungszwang zur Wahl zwischen mehreren Knotenpunkten und eine daraus resultierende Verunsicherung, die durch eine multimodale �sthetische Reiz�berflutung noch verst�rkt werden kann, und zwar genau dann, wenn die Anzahl der dargestellten Informationen pro Zeiteinheit die Verarbeitungskapazit�t des menschlichen Informationsverarbeitungssystems �berschreitet (Plass 1999:20). Die Entscheidungsfreiheit des Rezipienten, die ein grunds�tzlich positives Element darstellt, wird durch die zus�tzliche Anforderung zwei Aufgaben gleichzeitig ausf�hren zu m�ssen, n�mlich neben dem Lesen bzw. Verstehen des Inhalts gleichzeitig auch Navigationsentscheidungen treffen zu m�ssen, konterkariert.
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In der Hypertextcollage sind Haupt- und Paratexte durch ihren prozesshaften und relationalen Charakter h�ufig nicht mehr unterscheidbar und werden erst durch den Leser selbst begr�ndet,� der die Konvergenz der Elemente bestimmt. Wenn es diesem w�hrend der Navigation aber nicht gelingt, interaktiv aus der Vielzahl von m�glichen Lesepfaden zielbewusst und konzeptionell einen semantisch koh�renten Sinn durch Rekonstruktion zu konstruieren, wird die Freiheit der Wahl zur Qual und f�hrt auf der Entdeckungsreise durch die Hyperwelten zu einem Gef�hl der Orientierungslosigkeit und des lost in hyperspace.
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Der Leser hat keinen �berblick mehr �ber die Gesamtheit der Informationen, zumal auf dem Bildschirm immer nur bestimmte Ausschnitte wahrnehmbar sind, die sich f�r den Rezipienten als nicht strukturiertes Nach- oder �bereinander von Modulen erweisen k�nnen. Mikro- und Makrostrukturen �berschneiden sich, und die Navigationsentscheidungen werden mangels �bersicht h�ufig dem Zufall �berlassen, wenn die thematisch-funktionale Organisation der Hypertexte nicht mehr �berschaubar ist, so dass der Leser bald nicht mehr wei�, auf welcher Bezugsebene er sich gerade befindet und Informationsl�cken oder -br�che entstehen. Hat Multimedia, so fragt Paech (1999:9) kritisch,� eine B�chse der Pandora ge�ffnet oder ein unendlich vielf�ltiges, offenes, allen jederzeit zug�ngliches Medienparadies geschaffen?
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Entgegen der aus der K�nstlichen-Intelligenz-Forschung stammenden These der kognitiven Plausibilit�t, welche auf Grund der �bereinstimmungen zwischen den strukturellen Merkmalen von Hypertexten und der assoziativen Wissensrepr�sentation im menschlichen Gehirn die durch Hypertexte initiierte Lernf�rderung hervorhebt, verweisen wir auch auf Forschungsergebnisse, welche die G�ltigkeit dieser Aussagen zu widerlegen scheinen. W�hrend Jonassen (1993), Britt, Rouet und Perfetti (1996) empirische Befunde auff�hren, in denen der Plausibilit�tshypothese insbesondere die Desorientierung und kognitive �berlastung entgegengesetzt werden, machen Untersuchungen von McKnigth, Dillon und Richardson (1990) auch die Koh�sionsprobleme von Hypertextlesern deutlich.
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In diesem Zusammenhang m�ssen wir allerdings darauf hinweisen, dass die Leseabsichten von Hypertextlesern nicht mit denen traditioneller Text-Leser verglichen werden k�nnen und die Testverfahren traditioneller Textforschung, die Behaltens- und Verstehensergebnisse �berpr�fen, bei der Evaluation der Leseeffizienz von Hypertextlesern somit zu kurz greifen. Nach Tergan (1996:13) ist es geradezu widersinnig annehmen bzw. vergleichen zu wollen, dass bei einer Hypertextlekt�re weniger semantische Koh�sion entstehe als bei linearen Texten, da es bei Hypertexten insbesondere um die F�rderung von Verstehensprozessen und nicht um abfragbares Wissen gehe.
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Eine Untersuchung von Jacobson und Spirio (1995), bei der eine Lerngruppe mit herk�mmlichen Lernmitteln und die andere mit komplexen Hypertexten arbeitete, konnte nachweisen, dass bei der traditionellen Arbeit zwar die Memorisierung von Faktenwissen st�rker ausgepr�gt wurde, die Hypertext-Lernenden sich hingegen durch den Erwerb von transferf�higem Strukturwissen auszeichneten, welches sich in einer strategischen Kompetenz beim Wissensaufbau �u�erte.
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Im Rahmen einer konstruktivistischen Lerntheorie (Spiro, Coulson, Feltovich, Anderson 1988; 1991; Cunningham, Duff, Knuth 1993) muss daher untersucht werden, welche spezifischen Lesef�higkeiten, Lern- und Navigationsstrategien (Astleitner/Leutner 1995; Koller 1995; Ballin 1996; Astleitner 1997, B�uerle 1999; Jakobs 1999; Bromme 2002) sich positiv auf den Verarbeitungsprozess hypertextueller Informationen auswirken und wie Probleml�sungsprozesse unterst�tzt werden k�nnen, die eine pers�nliche Perspektive bei der Bew�ltigung einer Lernaufgabe zur Konstruktion von Sinn f�rdern.
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Das Suchen von konkreten Ziel-Knoten, die semantische Integration von Teilinformationen, das Scanning als �berblickartiges Abdecken gro�er Wissensgebiete, das Searching als gezielte Suche nach bestimmten Informationen, Zusammenh�ngen oder Schl�sselw�rtern sowie die Verwendung von Navigationshilfen und Coach-Funktionen, um nur einige Beispiele zu nennen, werden zu den Grundkomponenten eines hypertextbasierten Lernens geh�ren m�ssen, damit die Lernenden nicht den �berblick �ber die Metastrukturen des Netzes verlieren. Deutlich strukturierte Inhaltverzeichnisse und grafische �bersichten k�nnen, wie Reynolds und Dansereau (1990) sowie Dee-Lucas (1996) gezeigt haben, die positive Orientierung von Hypertextlesern verbessern, die insbesondere auch einer r�umlichen Orientierungs- und Erinnerungsst�tze bed�rfen (Wenger, Payne 1996).
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Der Zugang zu unterschiedlichen Datenbanken, zu aktuellen und authentischen Texten, die teilweise medial aufbereitet, d.h. bild- und tonunterst�tzt sind, er�ffnet zwar eine unendliche Webothek von Informationen und M�glichkeiten zur Integration von Sprach-, Literatur- und Landeskunde innerhalb einer interkulturellen Didaktik des Fremdverstehens, aber dieses �berangebot kann mangels der F�higkeit des Informationsmanagements auch bei unsachgem��er Behandlung zu einer chronischen Informations-Bulimie und schlie�lich zum Daten-Overkill f�hren.
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Im Netz verbirgt sich hinter einem multimedialen Schein-Layout allerdings h�ufig nichts Substantielles oder nur eine anarchische Struktur, Fl�chtigkeit und Oberfl�chlichkeit. Viele Inhalte erweisen sich als digitalisierter Datenm�ll, Querverweise f�hren zu irref�hrenden oder auch jugendgef�hrdenden Angeboten wie �ber Hitler, Porno und Co (M�ller 1999:46). Dar�ber hinaus begn�gen sich viele Lerner mit dem wilden, unkontrollierten und ungezielten Sammeln von Informationen, in dem Glauben, dass Informationsbesitz gleichbedeutend mit Wissenskonstruktion sei. Gedanken- und Ideendiebstahl von Schul-, Studenten- und Forschungsleistungen geh�ren zum Alltag, die kulturkritische� �berpr�fung der Seriosit�t der Informationen sowie ihre Analyse und Bewertung erscheinen zweitrangig, und pers�nliche Verantwortlichkeit wird durch unkritische Gutgl�ubigkeit unterlaufen.
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Medienkompetenz umfasst daher nicht nur das Wissen �ber heutige Mediensysteme und deren Anwendung in Form von Medien-Kunde, Medien-Nutzung und Medien-Gestaltung, sondern insbesondere auch die F�higkeit zu Medienkritik, indem gesellschaftliche Prozesse analysiert und in der Reflexion auf das eigene Handeln sowie den ethischen R�ckbezug auf die soziale Verantwortung abgestimmt werden.
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Die Nutzung des multimedialen Mediums impliziert nicht per se einen Lernerfolg. Der Erwerb einer strategischen Kultur- und Medienkompetenz muss erst schrittweise aufgebaut werden. Globales und selektives Lesen sowie Techniken zur Erschlie�ung von Hypertexten, schon auf der Ebene der Informationsbeschaffung, intensive Spracharbeit und konzentrierte Auseinandersetzung mit den Inhalten der recherchierten Webseiten sowie eine kritische Auswertung und das abschlie�ende selbst�ndige Verfassen eigener Texte d�rfen bei der Internetarbeit nicht vernachl�ssigt werden.
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Wenn im selbstbestimmten Lernprozess die intrinsische Motivation der Lerner durch die Mitbestimmung der Unterrichtsinhalte einen st�rkeren Realit�ts- und Subjektbezug erf�hrt, wenn sprachliches, soziales und interkulturelles Handeln durch die elektronischen Anschlagbretter der Newsgroups, die Chats als einer Art schriftlicher Telefonkonferenz sowie die Vorteile internationaler E-Mail-Kontakte durch eine st�rkere Interessenidentifikation der Dialogpartner im multiperspektivischen Meinungsaustausch lebendiger gestaltet wird, weil in der interaktiven multidirektionalen Netzkommunikation jeder Sch�ler zugleich Sender und Empf�nger ist, so wird das Lernen jedoch auch in Zukunft mit Anstrengung verbunden sein. Aber vielleicht werden diese M�hen leichter �berwunden, wenn sie f�r den Lerner in verst�rktem Ma�e einen sinnvollen und insbesondere auch emotionalen Bezug zur Ankopplung an seine eigenen Erwartungen, W�nsche und Bed�rfnisse darstellen und durch eine pers�nliche Herausforderung sowie Produktorientiertheit mit mehr Freude und Teilnahme als notwendige Voraussetzung zur Sinnkonstruktion angegangen werden. Entscheidend ist, dass bei den Lernenden eine emotionale Disposition des Verstehen-Wollens geschaffen wird.
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Wenn die Lerner auch eine gr��ere Verantwortung f�r das Management ihres Lernprozesses erhalten werden, so sei jedoch davor gewarnt, sie unvorbereitet ins Netz zu schicken und der Illusion zu verfallen, sie k�nnten unmittelbar und selbst�ndig Informationen auffinden und Wissen konstruieren. Eine klare thematische Einbettung der Internetrecherchen und -arbeit in den Unterrichtszusammenhang ist unbedingt notwendig, wobei� das Lehrbuch im Allgemeinen weiterhin die Funktion der sprachlichen und inhaltlichen Hinf�hrung und Aufbereitung des Themas garantieren wird. Eine gezielte erg�nzende Verarbeitung sowie Vertiefung wird im Rahmen einer Medien- und Methodenvielfalt allerdings immer h�ufiger durch das WWW realisiert werden, wobei gelenkte und offene Recherchen alternieren werden.
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Der interkulturelle Mehrwert des Internet wird die sprachliche, landeskundliche, literarische und �sthetische Sozialisation der Lerner zwar manifest ver�ndern, jedoch wird er im Schulalltag nur eine komplement�re Funktion zu den Printmedien bedeuten, die allein eine sinnvolle Progression garantieren und in ver�nderter Form ihre Existenzberechtigung beihalten.
Allerdings wird das Lehrwerk nicht mehr die einzige Quelle von Lehrinhalten repr�sentieren, da das World Wide Web in zunehmendem Ma�e zum Verteiler von Lehrmaterialien und didaktisierten Informationsressourcen avancieren wird.
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Die Verlage werden in Zukunft also ein Fundamentum von Internetmodulen in die Lehrb�cher integrieren m�ssen, die online auf den Verlagsservern durch Aktualisierungen und freie Module sowie didaktisierte Zusatzmaterialien als Fundgrube f�r einen aufgaben- und projektorientierten Unterricht im Rahmen einer explorativen und individualisierten Didaktik erg�nzt werden, so dass mittelfristig f�r Lehrer und Lerner ein geordneter Materialpool mit realit�ts- und lernerbezogenen Themen entsteht, der einer konstruktivistischen Lernumgebung mit multiplen Anreizstrukturen entspricht.
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Die Didaktisierung von freien Modulen halten wir f�r besonders wichtig, weil die Materialien und Zusatzmaterialien zu den Lehrb�chern mittlerweile so umfangreich geworden sind, dass mancher Lehrer den �berblick verlieren mag und sich nach etwas mehr Freiraum sehnt, und der Lerner w�nscht sich nicht unbedingt, in der Multimedia-Werkstatt noch mit einer dritten Variation von Lektion 4 konfrontiert zu werden, es sei denn als weiterf�hrendes Projekt oder problemorientierte Aufgabe. �ffnung von Unterricht und Methodenpluralit�t erfordern daher nicht ein Mehr an Unterrichtsmaterialien, sondern vielmehr Entr�mpelung und alternative Stoffe, die in einer innovativen Print- und Onlineversion, in der Schule und zu Hause, komplement�r interagieren k�nnten.
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Besonders schwierige Themen, Texte oder Sprachmaterialien k�nnten dar�ber hinaus in Hypertextform mit lernunterst�tzenden lexikalischen, grammatikalischen, bildlichen, landeskundlichen, interkulturellen und aktuellen Informationsreferenzen aufbereitet und dem Lerner komplement�r zum Lehrbuch online im Rahmen einer Flexibilisierung der Lernprozesse zur Verf�gung gestellt werden. Die st�rkere Ber�cksichtigung der verschiedenen verbalisierenden oder visualisierenden kognitiven Lernstile k�nnte in entsprechend adaptiven WWW-Modulen zu einem lernwirksameren Abspeichern und Abrufen von Wissen f�hren, wie einige empirische Untersuchungen bereits andeuten (Plass 1999:19). So f�rdern Bilder bei besonders relevanten Textinformationen durch Visualisierung die Begriffsbildung und Animationen oder Videosequenzen das Verst�ndnis der Zusammenh�nge von Informationen. Visuelle Elemente k�nnen daher andere unzureichende kognitive Prozesse kompensatorisch erg�nzen.
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Ob sich Wissen durch die� Ankopplung an bildliche Inhalte und damit durch eine verbale und imaginale Doppelcodierung (Dual Coding Theory) des Hypermediums aber tats�chlich leichter abspeichern und lernwirksamer abrufen l�sst, wie einige empirische Untersuchungen andeuten (Plass 1999:19), oder ob eine bildliche �berreizung auch zur Informationsst�rung des mentalen Arbeitsspeichers� (working memory) f�hren kann, wird sowohl von der multimedialen Pr�sentationsform und dem Design der zuk�nftigen kognitiven Werkzeuge abh�ngen, die eine gleichzeitige (Contiguity-Effect) doppelte referenzielle Beziehung erm�glichen m�ssen, als auch von den neu zu entwickelnden Informationsverarbeitungsstrategien der Anwender. Wenn jedoch wegen einer kognitiven �berlastung und den Verlust an Orientierung keine Ankoppelung an bereits vorhandene Bedeutungsstrukturen der Gutenberg-Galaxis (McLuhan) stattfindet, kann sich der Umgang mit der Virtualit�t des elektronischen Werkzeugs auch als ein Spiel mit dem Nichts erweisen; der digitalisierte Raum degeneriert zum paralysierenden Vakuum und das Medium zum horror vacui.
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