Manfred Overmann

Hypertexte im Unterricht:

Begriffsbestimmung und didaktische Funktion

Kommunikative Veränderungen und didaktische Forderungen

Durch die multimediale elektronische Kommunikation, die sich durch den Übergang vom gedruckten zum elektronischen Text auszeichnet, beginnt ein neues Zeitalter, das an Bedeutung der Ära der Einführung des Buchdrucks und der dadurch implizierten veränderten Produktionsweise durch Johannes Gutenberg, welcher es ermöglichte, handgeschriebene Schriftstücke als Unikate durch identische Reproduktion zu multiplizieren, in nichts nachsteht. Ein Text erweist sich heute nicht mehr als tangibles Artefakt, das gedruckt und an den Ort der Rezeption gebracht werden müsste, weil er durch die elektronische Eingabe und Veröffentlichung im World Wide Web unmittelbar nach seiner Produktion auf den Bildschirmen der Adressaten in der ganzen Welt verfügbar wird (Jucker 2000:7f.), und zwar mit der zusätzlichen Möglichkeit der Ergänzung durch Bild und Ton. Die Art der Informationspräsentation hat sich dadurch radikal geändert.

Durch das Zusammenwachsen semiotischer Formen in digitalisierten Medien verliert die Schrift immer mehr ihre Dominanz in der menschlichen Kommunikation. Hypermedia und multimodale Lernsysteme lösen die logozentrische, schriftgebundene Tradition der Linearität des Zeichens auf und führen zu einer neuen Konzeptualisierung von Schriftkultur. Nach dem Übergang von der mündlichen Kommunikation zur Handschrift und der Erfindung des Buchdrucks wird eine dritte Revolution des Literaturwesens (Hautzinger 1999:8) eingeleitet, in der die klassischen Rollen von Autor und Leser durch die Auflösung eines feststehenden Textgefüges neu definiert werden. Der Autor wird neue Fähigkeiten beim Schreiben digitaler Texte entwickeln müssen, und die Rolle des Lesers wird durch seine aktive Mitarbeit an der offenen Struktur der Hypertexte durch die Aktivierung von Links gestärkt.

Innerhalb der vom Analphabetismus geprägten mittelalterlichen Gesellschaft ermöglichten komplexe ikonographische Systeme die Verständigung und Vermittlung kultureller Bedeutungen. Heute müssen wir uns allerdings fragen, ob die derzeitige Aufwertung visueller Zeichen und insbesondere die Integration von Bildern in Texte, nicht auch zu einer Schwächung des abstrakten Denkvermögens führen kann und zu einem Verlust der logischen Strukturierung von Sachverhalten. Wird bald das Bild nicht mehr den Text, sondern ein immer reduzierterer Text das Bild erläutern und die Schriftkultur durch die zunehmende visuelle Überflutung von einem neuen Analphabetismus bedroht?

Einer mediengestützten Didaktik wird die Aufgabe zugetragen, über diesen Prozess und die ihm inhärierenden Probleme zu reflektieren, d.h. die Konsequenzen der Elektronisierung der Kommunikation für den Unterricht kritisch zu untersuchen und möglichst positiv umzusetzen, indem einerseits die traditionellen Techniken des Leseverstehens und Schreibens weiterhin gepflegt, andererseits aber auch multimediale Zeichenkomplexe in ein anregungsreiches Lernarrangement integriert werden, so dass Bild und Text im Lernprozess in der Interaktion sinnvoll konvergieren.

Die Verstehensleistung der klassischen Hermeneutik wird um eine neue Anforderung erweitert, in der traditionelles Lesen, gelenkte Navigation und multimodale Exploration virtueller Welten in einer neuen Form der Horizontverschmelzung konvergieren. Für die Schule erwächst hieraus die dringende Notwendigkeit, nicht nur eine technische, sondern auch eine strategische Grundausbildung im Umgang mit hypermedialen Lernformen anzubieten. Dabei muss der Theorie und Praxis des Lesens und Schreibens von Hypertexten sowie ihrer kritischen Reflexion eine erstrangige Stellung eingeräumt werden.

Begriffsbestimmung

Wenn Text seit jeher, angefangen von der Papyrus-Rolle bis hin zum heutigen Buch, als ein an einem langen Spieß aufgereihter Buchstabenwurm auftritt, so ist diese Linearität als solche nicht in dem Gegenstand „Text“ begründet, sondern in den darstellenden Realisierungsmöglichkeiten des Mediums. Der Versuch einer Gesamtdarstellung der vernetzten Wirklichkeit, die, so Vester, eigentlich nur „simultan erfasst werden kann, muß daher zwangsläufig unvollkommen bleiben (...), denn „das Medium « Buch » mit der linearen Anordnung eines in diesem Falle ca. 1,9 Kilometer langen Buchstabenwurms, ist, wie letztlich die Sprache überhaupt, nur bedingt zur ganzheitlichen Wirklichkeitsdarstellung geeignet (Vester 1980: 489).

Im Printmedium werden Gegenstände oder Sachverhalte vorwiegend in Form von geschriebenen Texten dargestellt, deren Zeichen in unserer Schreibkultur auf einer materiellen Trägerfläche in der Reihenfolge des linearen Nacheinanders von Links nach rechts und von oben nach unten angeordnet sind, um einen kohärenten Sinn zu stiften. Die Leserichtung schreitet sequentiell nach dem Linearitätsprinzip als textbildendes Moment voran. Diskrepanzen in der Abfolge der Ereignisse in Bezug auf Vor- und Nachzeitigkeit werden durch Temporalkonjunktionen und - adverbien zum Ausdruck gebracht.

Der Terminus Hypertext wurde von Ted Nelson in den 60er Jahren geprägt. Das Wort hyper bedeutet im Allgemeinen eine Steigerung oder Übertreibung. Hyper-Texte wären demgemäß Textwucherungen, Rhizome oder Konglomerate als endlose Potentiale von einzelnen Textfragmenten, die sich im World Wide Web als netzwerkartiges Geflecht ausbreiten. Sie unterscheiden sich von konventionell gedruckten Texten dadurch, dass sie online als immaterielle Bildschirmtexte zur Verfügung stehen und die zu vermittelnden Informationen schon im Textdesign mehrkanalig und multimodal unter einer thematischen Gesamtvorstellung repräsentieren können.

Der Begriff Multimedia bezeichnet Darstellungsformen, die mehr als ein Medium zur Übertragung eines Inhaltes verwenden, also zum Beispiel das akustische und das optische Medium. (Jucker 2000:8) In diesem Sinne sind allerdings die meisten der natürlichen Kommunikationsformen multimedial, da schon in jedem Gespräch mehrere Kommunikationskanäle gleichzeitig verwendet werden. Im Gottesdienst treten sogar noch taktile und olfaktorische Signale hinzu. Monomediale Kommunikation ist also eher eine Ausnahme, und heutige Telefone mit Bild oder Nachschlagewerke mit Ton- und Bildsequenzen sind bereits multimedial.

Schon in den 70er Jahren wurden die traditionellen Unterrichtsmittel, wie Wandtafelkreide und mündlicher Vortrag, durch die Kombination mehrerer Medien erweitert, als Tageslichtprojektoren, Audio- und Videokassetten, Dias und Fernsehen in die Klassenzimmer einzogen. Aber erst die digitale Multimedialität erlaubte das Zusammenwirken verschiedener Medientypen in einem hypermedialen System, das Animationen, Töne, Filmsequenzen oder Graphiken als elektronische Informationen nicht nur speichert und präsentiert, sondern auch veränderbar macht. Die technische Manipulierbarkeit des Mediums-Computer ist somit ein entscheidendes Merkmal der digitalen Multimedialität.

Während sich Hypertexte durch die vernetzte Organisation von fragmentarischen Texteinheiten auszeichnen, beschreibt die erweiterte Trägerstruktur in Form von auditiven und visuellen Datenbanken, die sich sowohl aus dynamischen, d.h. akustischen Informationsträgern, Animationen und Videos, als auch aus statischen Elementen wie Bildern, Graphiken und Tabellen zusammensetzen, die konsequente Weiterentwicklung vom Hypertext zum Hypermedium. Während Multimedia nur das gleichzeitige Auftreten unterschiedlicher Medien anzeigt, unterscheidet sich der Begriff Hypermedia durch seine vernetzte Organisationsform, die durch das Mittel von HTML (HYPERTEXT Markup Language) zur Erzeugung von Hypertext-Strukturen realisiert und weltweit durch das HTTP (HYPERTEXT Transfer Protocol) verbunden werden kann. Die hypertextartige Verknüpfung aller Medien im Netz kann daher als Strukturmerkmal des World Wide Web (WWW) angesehen werden.

Durch die multimodalen Verarbeitungsmöglichkeiten der bestehenden Informationen, denen der Rezipient oder Lerner in komplexen und facettenreichen Lehr- und Lernsystemen begegnet und in denen er seinen eigenen individuellen Lernweg multilinear in Form eines entdeckenden Lernens verfolgen kann, entsteht eine Vielzahl vernetzter Handlungssysteme, die den Lerner nicht mehr monomodal durch einen vorstrukturierten linearen Langtext festgelegen. Kommunikationstheoretisches Merkmal der Multimodalität ist somit die Interaktivität des Hypermediums.

Wenzel spricht in diesem Zusammenhang von der Hybridisierung digitaler Medien in einem offenen semiotischen Bedeutungsfeld (1998). Hypertexte entsprechen einer spezifischen Art der Strukturierung und Verknüpfung von Datenmaterialien, die den Textbegriff in der Performanz und Interaktion dynamisieren. Die zu vermittelnden Informationen sind unter thematischen oder funktionalen Gesichtspunkten in größeren Clustern zusammengefasst, die in nicht-linear organisierten textuellen Untereinheiten fragmentiert sind. Der Textcorpus ist somit in separate Textpäckchen oder Bausteine aufgegliedert, die durch computerisierte Verweise, die sogenannten Hyperlinks oder Junktionen als Strukturweichen oder Verbindungsglieder vernetzt und in sich als Einheit jeweils kohärent sind.

Als Strukturmerkmale von Hypertexten werden in Definitionen immer wieder die Knoten (nodes, chunks) als Informationseinheiten und die Verknüpfung der Informationen durch Verweise (links) erwähnt sowie die Nicht-Linearität (non-linear; non-sequential) der fragmentierten Organisationseinheiten:

“Hypertext (hypermedia) consists of chunks or fragments of text (…) Nodes and associative links are the basic building blocks of all hypertext systems. Nodes are the basic unit of modules of information (…)” (Jonassen 1989:7).

“The most characteristic feature of hypertext is, in our opinion, the linking of information blocks in semantic and pragmatic ways (…)” (Verreck/Lkoundi 1990:265).

“Hypertext is nonsequential writing (…)” (Jonassen 1986:269).

“(...) hypertext consists of interlinked pieces of text (...)” (Nielsen 1990:1-2).

„Hypertext and hypermedia systems are both characterized by computer-based, non-linear representation of information units in a database, the hypertext-base. Subject matter content is fragmented in single, autonomous information units, which can be read an interpreted independently. They are represented in the database by means of nodes and links. Nodes in hypert3ext systems will only contain verbal information sometimes enriched with graphics, charts, and pictures. Links are electronics connections between nodes, rendering information elements of the hypertext base accessible to the learner. In hypermedia systems, nodes in addition may contain sound, animation, simulation, and video.” (Tergan 1997:6)

„Von den vielen Definitionen für Hypertext ist nach unserer Einschätzung die Kennzeichnung von Hypertext als ein ‚Medium der nicht-linearen Organisation’ von Informationseinheiten am treffendsten (...)“ (Kuhlen 1991:27).

« Technique ou système qui permet, lors de la consultation d’une base documentaire de textes, de sauter d’un document à un autre selon des chemins préétablis ou élaborés à cette occasion. » (Le Petit Larousse)

« L’hypertexte, c’est un texte dont certains mots sont mis en relief (sur le Web en bleu et soulignés). Ils sont liés à d’autres textes ou d’autres sources d’informations qui eux-mêmes peuvent mener vers d’autres textes et ainsi de suite (…) La non linéarité est la caractéristique fondamentale de l’hypertexte. C’est un texte multidimentionnel (…) (Fancea 1998:3)

In Hypertexten können die Informationspäckchen oder Module je nach Vorwissen oder Bedarf über die Aktivierung von sensitiven Wörtern oder Graphiken per Mausklick unterschiedlich verbunden werden, ohne dass die Kohärenz verloren gehen soll, weil jede potentielle Anknüpfungsstelle innerhalb der nicht-linearen Anordnung einen möglichen selektiven Leseweg eröffnet. Der Leser stellt die Abfolge und Anordnung der gewünschten Module eines Hypertextes selber auf dem Bildschirm zusammen, indem er auf der Grundlage von Mikropropositionen zwischen den Knoten semantische Beziehungen und somit globale Kohärenz als Makroproposition herstellt.

„Selon les préoccupations et les intérêts de chacun, l’hypertexte permet de sauter, de “butiner“  d’un élément d’information à un autre et de tracer un cheminement ou une structure qui est propre au lecteur à travers une masse d’informations disponibles. Lorsqu’il fait appel à d’autres supports d’informations que le texte (sons, images, animations, etc.), on parle alors d’hypermédia. C’est pour les enseignants et les élèves, une nouvelle façon de concevoir la lecture et l’écriture. » (Fancea 1998:3)

Wichtig ist allerdings, dass die einzelnen Inhaltsknoten in sich verständliche semantische und syntaktische Einheiten darstellen, damit die Leser in beliebiger Reihenfolge auf die einzelnen Bausteine zurückgreifen können. Ohne diese lokale Kohärenz wäre eine Textfragmentierung nicht sinnvoll. Formulierungen wie drittens, bevor, wie im 3. Kapitel erwähnt, er, nachdem,... verletzten diese Struktur, weil man nie davon ausgehen kann, dass die Leser die Inhalte der Knoten, auf die verwiesen wird, rezipiert haben.

Das Konzept des Hypertextes als Netzwerk aus Knoten entspricht nach Rothkegel (1998:82) einer Dreiteilung, bestehend aus dem aktuellen Fokus der rezipierten Information, mit dem gleichzeitig im Vordergrund des Tableaus weitere Informationen als Spezifikation, etwa in Form eines Links, präsent sind, die bei Interesse im Hintergrund abgerufen werden können, um die Thematik zu erweitern oder aber auch einen Themenwechsel herbeizuführen. Durch die mehrdimensionale semantische Tiefenstruktur der Hypertexte und die damit verbundenen Mehrfachverknüpfungen wird die monolineare Folge von Texteinheiten aufgelöst und die Handlungsstruktur geöffnet. Dem Rezipienten wird die Gelegenheit geboten, aus einer Vielzahl von Möglichkeiten auszuwählen, um über den Fortgang seiner Lektüre zu entscheiden. Weniger der Text als Produkt als die dynamische Perspektive des Textlesens (oder Textschreibens), in der eine Reihenfolge nicht unbedingt festgelegt ist, steht hier im Vordergrund. Weniger die Information selbst als vielmehr der Umgang mit ihr ist von primärem Interesse. (Rothkegel 1998:81)

Während im Print-Text die von einem Autor gelegten roten Fäden der Kohärenz auf monolinearen Syntagmen basieren, die durch semantische und syntaktische Verknüpfungsbeziehungen einen inhaltlich-thematischen und formalen Zusammenhang garantieren, wird die Kohärenz der Hypertexte erst durch das selektive und individuelle Leser- oder Anwenderverhalten des Rezipienten konstituiert, und zwar auf multilineare Weise. Die Bezeichnung der Hypertexte als nicht-linear greift nach Rothkegel daher zu kurz, weil die einzelnen Paralleltexte auch linear angeordnet sind und zu größeren Sinneinheiten verbunden werden können.

Lerntheoretische Begründung und didaktische Perspektiven

Der traditionelle Buchtext stellte sich dem Leser als relativ abgeschlossenes, stofflich gebundenes Printmedium mit Titel, Inhaltsverzeichnis, Paginierung, Anfang und Ende dar. Der Hypertext hingegen erscheint in digitalisierter Form auf einem Bildschirm in einer primär nicht linearen netzwerkartigen Verbindung von Textfragmenten, Bild und Ton, so dass eine prinzipiell andere Art des Lesens gefördert wird. Der Leser eines Hypertextes wählt seinen Texteinstieg frei aus und bewegt sich über Links zwischen den unterschiedlichen Textsegmenten hin und her.

Der Hypertext stellt insofern ein erweitertes kreatives Potential sowohl für den Autor in seiner Doppelfunktion als Schriftsteller und technischer Mediendesigner dar als auch für den Leser, der durch ständige Auswahl einen individuellen Pfad durch den Text kreiert und dadurch erst Sinn konstruiert. Durch das Phänomen des Hypertextes wird, wie in der Literaturkritik Roland Barthes Ende der 60er Jahre, die dominante Stellung des Autors sowie die Existenz vermeintlich fester Bedeutungen aufgelöst, und der Leser rückt durch seine aktive Mitgestaltung als Schöpfer seines eigenen Kunstwerkes wieder in den Mittelpunkt.

Durch die Multilinearität der Hypertexte und ihre multimediale Verknüpfung mit Bild und Ton entsteht eine Interaktivität zwischen Produzent und Rezipient, die mehrere Driftmöglichkeiten zulässt. Ein Hypertextcorpus erscheint dem Leser durch die vom Autor gesetzten Links als eine Folge möglicher Teiltexte, deren Kohärenz er beim Rezipieren durch die Auswahl der einzelnen Sequenzen und die dadurch hergestellten Bezüge erst konstituiert.

Der Mehrwert des Hypermediums oder allein schon des Hypertextes besteht somit in der individuellen Möglichkeit des Nutzers, Aktionen und Reaktionen unterschiedlich in Gang zu setzen. Bei dem Rezipienten ergeben sich dabei, ausgehend von einem Anfangszustand, der durch eine initiierende Aktion bestimmt ist, eine ganze Reihe von alternativen Reaktionen, die, je nach Informationsbedürfnis, als Fortsetzungsoptionen in Frage kommen. Die Möglichkeit der selektiven Informationsauswahl kann daher als eines der Grundprinzipien von Hypertexten bezeichnet werden.

Didaktisch bietet sich durch das Strukturmerkmal der Mehrschichtigkeit die Möglichkeit, die Präsentation gleicher Inhalte über unterschiedliche Lernwege mit multiplen Driftmöglichkeiten zu vermitteln. Die Dekodierung eines Textes oder eines Lernauftrages kann durch die hypermediale Unterstützung der multidimensionalen Relationalisierung sowohl zu einer individualisierten Informationsaufnahme als auch - verarbeitung, -produktion oder publikation führen.

Die durch den Hypertext gebotenen neuen Lehr- und Lerntechniken lassen sich unter die Postulate einer konstruktivistischen Lerntheorie subsumieren, da sie lernerzentrierte Lernstrategien und -kapazitäten aktivieren und durch die Flexibilisierung der Wissenspräsentation und situationsadäquate Zugriffsmöglichkeiten individuelle Lernprozesse fördern. Hypertexte können im Unterricht die vielschichtigen Verzweigungen und Aspekte eines Lerngegenstandes, d.h. die nicht sichtbaren kognitiven Vorgänge, hervorheben und Lernstrategien aktivieren. Sowohl Erklärungen und Aufbereitungen der potentiellen Schwierigkeiten als auch weiterführende Themen können im Hintergrund durch die Polyvalenz der semantischen Relationsstrukturen bereit gehalten werden. In ihrer didaktischen Funktion unterstützen Hypertexte dadurch als „cognitive tool“ den Prozess und die Bewusstmachung der individuellen Wissenskonstruktion.

Durch diese multiplen Kontexte und Anreizstrukturen können die Lerner den Unterrichtsgegenstand entsprechend ihren unterschiedlichen Verstehensprädispositionen durch die Setzung subjektiver Schwerpunkte individuell und binnendifferenziert assimilieren. Unterschiedliche affektive und soziale Bedürfnisse sowie Interessenschwerpunkte werden berücksichtigt und die Aufmerksamkeit des Lerners durch Eigeninitiative und Selbststeuerung angeregt, wobei sowohl quantitative als auch qualitative Differenzierungen möglich sind.

Hypertexte sind darüber hinaus durch ihre Komplexität eindrucksvielfältig, verarbeiten oder verweisen auf authentische Materialien und verbinden den Lernprozess multilinear mit der interkulturellen Wirklichkeit in Form eines explorativen Lernens. In Gruppen- und Tandemarbeit entsteht ein kooperatives Lernen, das in der Interaktion die Hypothesen der Sinnkonstruktion überprüft und die Lerner vom Rezipienten zum Produzenten des Lernprozesses werden lässt.

Literaturdidaktische Legitimation von Hypertexten

In der postmodernen Literaturtheorie gehen wir mit Weskamp (1997; Overmann 1999; 2002) von dem Postulat aus, dass Texten keine objektive ontologische Bedeutung inhäriert und Verstehen sich erst durch die individuelle Welterfahrung des Lesers im literarischen Verarbeitungsprozess konstituiert. Mandl, Tergan und Ballstaedt (1982:72) definieren Textverstehen als das Resultat „der aktiven Konstruktion einer kohärenten Wissensstruktur, in der Informationen aus dem Text und dem Vorwissen unter der Kontrolle von Zielsetzungen des Lesers integriert werden.“ Beim Textverstehen interagieren kognitionspsychologisch lower-level-Prozesse einer Bottom-up-Verarbeitung mit higher-level-Prozessen einer Top-down-Relation. (Plass 1999:16)

Während im ersten Verfahren die Priorität auf der Identifikation und der Dekodierung von sprachlichen Zeichen liegt, geht der zweite Ansatz vom Vorwissen und der Welterfahrung des Lesers aus. Es scheinen aber nicht einzelne Lese-Komponenten zu sein, die zur Sinnkonstruktion führen, sondern vielmehr die generelle Kombination von Text, Kontext und Welterfahrung, die in einem interaktiven Ansatz zur Integration der Propositionen in ein mentales Modell führen, das nicht sequentiell organisiert ist.

Literaturdidaktisch resultiert hieraus die Konsequenz, dass es nicht Aufgabe des Unterrichts sein kann, im Text einen allgemeingültigen Sinn auffinden zu wollen. Literatur bzw. Sprache überhaupt entzieht sich in einer erkenntnistheoretisch fundierten Literaturkritik (Barthes, Derrida, Foucault) einer objektiven Dekodierung, da es keine eindeutige Signifikat-Signifikant-Relation und damit keine Textverständlichkeit an sich geben kann.

Texte sind als Träger von Bedeutungsangeboten zu verstehen, die vom Leser im Kognitionsvorgang im Rahmen eines personal-response approach auf ihre jeweilige Kohärenz überprüft und verarbeitet werden. Die Lerner entwickeln aufgrund ihrer Rezeptionsprädispositionen unterschiedliche Verarbeitungsstrategien und erarbeiten personalisierte Verstehensvariationen und mentale Repräsentationen, deren Angemessenheit in der Lerngruppe nach Plausibilitätskriterien im Akt einer solidarischen Kommunikation verhandelt und in Bezug auf ihre kohärente Integrierbarkeit in das Ganze gerechtfertigt wird. Wir entnehmen dem Text keine Wahrheit, sondern lesen nach den Erkenntnissen der Rezeptionsästhetik (Iser, Eco, Bredella) oder des Konstruktivismus (S.J.Schmidt) erst Sinn in ihn hinein, um mentale Repräsentationen zu konstruieren.

Kohärenz ist keine immanente Eigenschaft von Texten, sondern „ein Bewertungsprädikat, durch das im Ergebnis der Textinterpretation einer Äußerungsfolge die Eigenschaft „kohärent“ bzw. „nicht kohärent“ zugeschrieben wird“ (Heinemann/ Viehweger 1991:120). Kohärenz ist somit kein textimmanentes Merkmal, sondern „muss letztlich immer im Kopf des Lesers realisiert werden“ (Schnotz 1994:21). Der Leser sucht im Hypertext in einem gegebenen Kontext Antworten auf konkrete Fragen und generiert auf Grund seiner Vorkenntnisse und Leseabsicht Inferenzen als neue semantische Informationen. (Schnotz 1983, 1994; Rickheit/ Schnotz/ Strohner 1990).

George P. Landow (1992) überträgt in diesem Zusammenhang die Texttheorien von Roland Barthes und Jacques Derrida auf die Netzliteratur und die Lektüre von Hypertexten, indem er die Wirkungen der veränderten Strukturen von Hypertexten auf Textproduktion und -rezeption untersucht und die Befreiung des Lesers aus den kategorialen Zwängen des geschriebenen linearen Textes beschreibt. Da sich jeder Text in seiner Zerlegung als endlose Folge von gebündelten Texteinheiten erweist und kein zentraler Textkern mehr besteht, löst sich die hierarchische Anordnung der Textabschnitte und somit die Textbegrenzung durch den Autor auf. Hypertexte begegnen dem Leser als eine Serie möglicher Text-Welten, unter denen der Rezipient eine Sequenz von Knoten verfolgt und dadurch Bezüge zwischen den ausgewählten Textelementen herstellt. Durch diese offene Struktur, die ein assoziatives Zusammenfügen einzelner Textsegmente begünstigt, avanciert der Leser in seiner Rolle vom Konsumenten zum Produzenten seiner Lesereise, weil die Rollen von Autor und Leser sich durch die zusätzlichen Handlungskompetenzen des Lesers einander immer mehr annähern.

„Hypertexte sind nicht auf vollständige Rezeption hin konzipiert. Die Auswahl und Anordnung der Inhalte wird vom Rezipienten selbst bestimmt. Durch Selektion und Linearisierung des Wissens bildet jeder Rezipient aus einer Vielzahl von Verknüpfungsmöglichkeiten seinen eigenen Text. Kohärenz wird nun noch stärker eine Leistung des Rezipienten. Er muss in der Lage sein, inhaltlich-semantische und kognitive Strukturen zu erkennen bzw. selbst herzustellen (...)“ (Tiedge:22).

„Der Zusammenhang zwischen nacheinander rezipierten Modulen, die lokale Kohärenz, und der Stellenwert dieser Module in Bezug auf den ganzen Hypertext, die globale Kohärenz, kann also nicht vom Autor geplant, sondern muss vom Rezipient selbst hergestellt werden (...)“ (Storrer 1999:44).

Hypertexte gehen durch ihre multidimensionale Struktur a priori nicht von der Möglichkeit einer objektiv-schematischen Analysierbarkeit aus, da sie erst gar nicht vorgeben, dass eine monokausale Bedeutungshierarchie existieren könnte. Die netzwerkartige Verflechtung der Hypertexte scheint dabei vielmehr eine Transparenz oder ein Spiegelbild für die Produktionsweise von Texten zu reflektieren. Der Autor sammelt zunächst themenbedingt einzelne Segmente in Form von Lexemen und Phrasen, die er in kleinen Textpäckchen zusammenschließt, die dann wiederum zu größeren Bedeutungsangeboten verflochten werden. Jede sinnstiftende Einheit verweist in der Mixtur des Ganzen wieder wechselweise aufeinander, und jede Bedeutung wird durch die Generierung neuer Relationen und Konnotationen verändert. Der Produktionsprozess erweist sich dabei als ebenso unabschließbar und wandelbar wie die Rezeption, da Hypertexte aufgrund ihrer freien Kombinatorik keinem rigorosen Sinnzwang unterworfen sind.

Da der Entstehungsprozess der nicht sichtbaren kognitiven Vorgänge durch die Aktivierung der Links perzipierbar gemacht wird und der Textcorpus dadurch optional dekonstruiert wird, erweist sich der Hypertext in seiner stofflichen Anschauung als eine prinzipiell unabgeschlossene, prozedurale Bedeutungskomplexion. Die Lektüre von Hypertexten verweist auf die Unabschließbarkeit von Verstehensprozessen und fördert ein autonomes, intertextuelles und multimodales Lernen, das unterschiedliche Vorlieben und Neigungen von Lernern berücksichtigt, die entlang der Links durch eine selbstgesteuerte Welt wandern.

In diesem Zusammenhang wollen wir jedoch nicht unerwähnt lassen, dass auch die Produktion und Rezeption eines linearen Textes im Rahmen eines rekursiven Verfahrens durchaus diskontinuierliche und hypertextartige Elemente aufweisen kann. Eine prinzipielle Unterscheidung zwischen Text und Hypertext kann deshalb nicht geleistet werden, zumal die Referenzbasis von Hypertexten im Allgemeinen Texte sind und erstere schon allein deshalb nur als partiell entlinearisiert gelten können.

Der Entstehungsprozess einer wissenschaftlichen Arbeit oder auch eines fiktionalen Textes verläuft nämlich fragmentarisch oder in hypertextuellen Knoten, und nur das Ergebnis präsentiert sich nach langen Mühen und rekursiven Versuchen als lineare Einheit. Vorher werden Sätze hin- und hergeschoben, Absätze eingefügt oder gelöscht, Argumentationsmuster verändert, Fußnoten hinzugefügt. Und auch der Recherchierende rezipiert Texte nur global oder selektiv, indem er sich an Überschriften, Schlüsselbegriffen, Inhaltsverzeichnissen, Indices oder Registern wie an Links orientiert. Er filtert aus der immer weiter anwachsenden Menge der Fachpublikationen diejenigen Informationen heraus oder steuert diejenigen Textstellen an, die für seine eigene Themenstellung relevant sind. Selektives oder globales Lesen impliziert somit im Unterschied zum detailliert-statarischen Lesen bereits eine Delinearisierungstendenz.

Bei der Textproduktion müssen vieldimensionale konzeptuelle Gedankengebäude in eine lineare Form überführt werden. Der Rezipient wiederum führt im Verstehensprozeß diese sequentiell angeordneten Wissenseinheiten in eine mehrdimensionale Wissensstruktur zurück. Dabei müssen die kognitiven Strukturen des Produzenten keineswegs identisch übernommen werden. Linearität ist somit in erster Linie ein Oberflächenphänomen. (Tiedge: 7)

Die traditionelle Textproduktion muss in diesem Kontext in ihrer Sequenzialität durch das Medium Papier als Umweg und notwendiges Übel für den Autor erscheinen, der seine multidimensionalen mentalen Konzepte in linearer Printform für den Leser strukturell adaptieren muss. Der Rezipient delinearisiert und dekonstruiert wiederum die Informationspropositionen, um aktiv innerhalb seiner eigenen semantischen Referenzsysteme Bedeutung aufzubauen.

Die Hierarchisierung der Textstruktur im Schreibprozess ist somit eine Reduktion der möglichen Inhaltsrelationen, die der Autor dem Leser als Kompromiss zumuten möchte, indem er sinnvolle Wissenseinheiten in eine seiner Meinung nach verständliche Reihenfolge bringt. Dadurch wird dem Rezipienten aber die Mündigkeit abgesprochen oder zumindest die Möglichkeit genommen, selber zwischen über- und untergeordneten Aspekten, zwischen Wichtigem und weniger Wichtigem zu unterscheiden. Bei Lehrmaterialien wird der Autor darüber hinaus versuchen, sich in die Perspektive des Lerners zu versetzen, wobei gerade diese didaktische Perspektivierung und Reduzierung andere Deutungsmöglichkeiten ausschließt, weil die hierarchische Relationierung eine globale Ordnung festlegt. Bei der Lektüre eines Hypertextes nimmt der Rezipient selber die Stoffreduktion vor und konstruiert durch die für ihn relevanten Bezüge seinen eigenen Verstehensprozess.

Es sei uns erlaubt, in diesem Zusammenhang folgende kognitionspsychologische These aufzustellen: Die Hypertextstruktur repräsentiert in digitaler Gestalt die externalisierte Form des mentalen Netzes aus dem Kopf des Autors im Schreibprozess als offene Informationsproposition für die aktive Wissenskonstruktion des Lesers/Lerners im Lese-/Lernprozess. Aus dieser Feststellung können wir drei Annahmen ableiten:

1. Hypertextstrukturen und semantische Strukturen der Perzeption und Kognition im menschlichen Gehirn sind in ihren Grundzügen funktional kongruent oder zumindest ähnlich, weil die nicht linear vernetzte mentale Wissensrepräsentation des Senders/Empfängers durch die Verknüpfung assoziativer Muster in der Multilinearität und Multidimensionalität der Hypertexte eine direkte Entsprechung findet.

2. Die mentalen Repräsentationen des Autors in Form von topologischen, netzwerkartig verflochtenen Bedeutungsbausteienen können sich direkt in der Struktur und Anordnung der Hypertexte widerspiegeln, ohne dass, wie bei traditioneller Textproduktion, der Umweg über das monokausale Denken und den linearen Text genommen werden muss.

3. Wissen kann daher holistisch, das heißt ganzheitlich konstruiert werden, ohne dass traditionelle Texte zuvor analytisch delinearisiert werden müssten. Wissensproduktion als externalisierte semantische Struktur und Wissenskonstruktion als Internalisierung von Wissenspropositionen im Lernprozess vollziehen sich auf derselben kognitiven Ebene.

Die Hypertexten zu Grunde liegende Strukturierungsphilosophie ist eine diametral andere als in sequentiellen Texten. Anstatt die Komplexität zwecks einer vermeintlichen Verständlichkeit zu reduzieren und zu hierarchisieren, soll die komplexe mentale Struktur des Autors in möglichst vielen einzelnen kohärenten Wissenseinheiten auch in der Textoberfläche abgebildet werden, sodass eine erhöhte Anzahl von Verknüpfungsmöglichkeiten generiert wird, in denen neben referentiellen insbesondere auch assoziative Verknüpfungen eine zentrale Rolle spielen.

Der Leseprozess erweist sich in gewissem Sinne als Komplementärprozess des Schreibens, weil der Konstruktionsprozess des Lesers im Sinne eines holistischen Textverstehensmodelles nicht nur durch die Textdaten bestimmt wird, sondern in hohem Maße auch von seinem Vorwissen und seinen metakognitiven Fähigkeiten abhängt, mit welchem er Sinn generiert. (Ballstaedt, Mandl, Schnotz, Tergan 1981; Sanford, Garrod 1981, van Dijk, Kintsch 1983, Johnson-Laird 1983). Fancea spricht in diesem Kontext von « La logique qui consiste à ne pas dissocier le couple lecture - écriture est applicable aussi à l’hypertexte (…) L’organisation d’un hypertexte reflète la structure mentale de son concepteur » (Fancea 1998 :3f.)

Nicht nur die Nutzung, sondern auch die Erstellung von Hypertexten im Unterricht bieten einige Neuerungen. Zunächst wird ein wirklichkeitsrelevanter Bezug zur lernereigenen Lebenswelt hergestellt, indem kognitive Einzel- und Gruppenbausteine entworfen werden. Diese werden anschließend in kooperativen Lernphasen unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Perspektiven zusammengefügt. Voraussetzung für das Produkt ist das permanente intersubjektive Verhandeln der Knotenpunkte, die als beste aller möglichen Optionen gesetzt werden sollen und damit die Ausarbeitung einer sozial-kommunikativen und schriftlichen Handlungskompetenz fördern.

So können Lerner im Literaturunterricht sowohl projektartig handlungs- und aufgabenorientiert an einer unendlichen Geschichte, an einer elektronischen Zeitung oder auch an der Präsentation einer gruppendynamischen Interpretation arbeiten, in der historische, soziologische und psychologische Momente der Textproduktion und -rezeption in ihrer Prozesshaftigkeit durch Verlinkung explizit gemacht werden (Overmann: Methodenpluralis-musmodell 1999:331). Im virtuellen Austausch können darüber hinaus auch interkulturelle Aspekte der Literaturbetrachtung, der Textproduktion oder des kreativen Schreibens Berücksichtigung finden.

Im Rahmen eines kooperativen Lernens müssen die Teilergebnisse der interpretierten Fragmente und die Verlinkung der hypertextuellen Knoten in ständigem Austausch in den Teams verhandelt werden, und jede Gruppe muss auch bei der Erstellung der lokalen Kohäsion schon an ihre Integrierbarkeit in das Ganze denken.

Die Ergebnisse werden nicht nur für den Lehrer, sondern auch für andere Lerngruppen oder Schulen im Netz veröffentlicht und bieten somit weitere Möglichkeiten zu einem interaktiven und interkulturellen dynamischen Handlungsaustausch in authentischen Lernsituationen, die den Rahmen des Klassenzimmers sprengen. Denkbar sind sowohl klassenübergreifende als auch stufen- oder schulübergreifende Hypertextprojekte, die durch ihre offene dynamische Struktur auch immer eine Fortsetzung erfahren können.

Die Lerner werden sich also bemühen, mit Eifer und Engagement ihr Bestes zu geben, da ihr Produkt in der öffentlichen Meinung zur Anschauung gebracht wird und dort eine Reaktion erfahren kann. Die Vieldimensionalität von Literatur wird durch die praktische Literaturbehandlung in Form der Rezeption oder Produktion eines Hypertextes darüber hinaus innerhalb eines aktiven Diskurses lebendig erfahren.

Der Mehrwert von multimedialen Hypertexten gegenüber linearen Lehrwerken im Fremdsprachenunterricht

Traditionelle Lehrbuchtexte fallen bei den Schülern als anregungsreiches Sinnangebot weitgehend aus, da sie, wie Rattunde formuliert (1995:88), auf paradigmatische Vollständigkeit morphosyntaktischer Phänomene abgezweckt sind und zur Exemplifizierung von Grammatik instrumentalisiert werden. Deshalb werden Schulbuchtexte auch nicht referenziell, sondern metasprachlich gelesen, d.h. nicht das Gesagte zählt, sondern die Form, in der es gesagt wird.

Der schulische Spracherwerb leidet darüber hinaus grundsätzlich durch die didaktische Segmentierung der Zielsprache an einem demotivierenden Verlust authentischer Situativität und sprachlicher Eindrucksvielfalt. Durch das Fehlen natürlicher Sprachnutzungsmuster in ausreichender Varianz und von Inhalten mit tatsächlicher sozialer Relevanz wird das Mitteilungsbedürfnis der Lerner nur wenig angeregt, der pragmatisch-funktionale sowie extraverbale Wissenserwerb bleibt gering und die demotivierende Asymmetrie von Redeanteilen bleibt bestehen. Die Lerner müssen endlich, ausgehend von ihren Erfahrungen und Bedürfnissen, mit ihren praxisorientierten Weltentwürfen und Sinnkonstruktionen in den Mittelpunkt eines lebendigen, dynamischen und interaktionistischen Unterrichts gestellt werden, in dem autonomes und selbstverantwortliches Lernen praktiziert werden.

Der Fremdsprachenunterricht, so wollen wir über 100 Jahre nach Viëtor wieder ausrufen, muß umkehren! (Viëtor 1882/ 1982) Der Lerner darf nicht weiterhin als Antwortmaschine ohne tatsächliche Redeabsicht in geschlossenen, vorgefertigten Lektionen mit präskriptiven Übungsformen rezipierend, konsumierend und passiv mit motivationshemmenden pädagogischen Fertiggerichten eines Kantinenunterrichts konfrontiert werden. Der Lerner darf nicht weiterhin an grammatikalischen Fäden hängen und zur Marionette entwertet werden, die nur auf Fingerzeig des Lehrers hin agiert, um festgelegte Schemata ad infinitum zu repetieren.

Hypertexte erweisen sich innerhalb der konstruktivistischen Lerntheorie durch die Möglichkeit selbstverantwortlicher und autonomer Wissenskonstruktion geradezu als optimales Medium zur Kommunikation von Wissen, da sie im Gegensatz zu Lehrbüchern Informationen multiperspektivisch präsentieren und ihre Relevanz und Wertung nicht vorselektieren, sodass die Lernenden als Antwort auf eine Fragestellung eigene Wissenskonstruktionsprozesse generieren können. Der Rezeptionsprozess als individuelles Leseziel der Identifizierung relevanter Informationen findet dabei in Abhängigkeit von den eigenen Interessen und Zielen statt und führt zur Konstruktion einer mentalen Textstruktur, deren Bedeutungsrelationen anschließend mit den Sichtweisen anderer Gruppenmitglieder verglichen werden, sodass der eigene Verstehensprozess durch die Interaktion bewusst wird.

Erkenntnisse der Neurowissenschaften bestätigen die Annahme, dass Lernen als Konstruktion von Welt auf Grund der Plastizität des Gehirns, verstanden als neuronales, selbstreferentielles Netzwerk, nur selbsttätig stattfinden kann und nicht durch monodirektionale Konditionierung, da der Mensch nicht im behavioristischen Sinne Skinners als triviale Maschine verstanden werden kann. Bei einer Kaffeemühle mag es ausreichen, oben Bohnen als ‘Input’ oder ‘Ursache’ einzuschütten, um den gemahlenen Kaffee unten als ‘Output’ oder ‘Wirkung’ wiederzubekommen. Die Lerner funktionieren aber nicht auf diese mechanistische Art und Weise innerhalb einer voraussagbaren Kausalkette von Ursache und Wirkung.

Da Hypertexte in ihrer offenen Struktur über keine instruktionalen Komponenten verfügen, sind sie keine Lehr-Systeme im engeren Sinne, sondern Lern-Systeme, in deren Zentrum die durch den Umgang mit ihnen ausgelösten kognitiven Prozesse und die daraus resultierenden Wissensstrukturen stehen. Die Entscheidungen über die Lernschritte, d.h. über die Sequenzierung der möglichen Lernpfade innerhalb der Knoten-Strukturen der verlinkten Cluster liegt ausschließlich bei den Lernenden, die bei ihrer interessengebundenen Navigation durch das Informationsnetz für sie persönlich relevante Wissensstrukturen aufbauen. Hypertexte ermöglichen daher einen vom Vorwissen der Lerner abhängigen qualitativ und quantitativ differenzierten Lernprozess in der Erlebnisvielfalt und der Verarbeitungstiefe der multiplen Informationsangebote.

Hypertexte und Hypermedien entsprechen durch ihren mehrdimensionalen semantischen Text- und Bildcorpus in einem netzwerkartigen Geflecht von Lernarrangements mit multiplen Driftmöglichkeiten als Lehr- und Lernpropositionen durch die Dynamisierung der Informationsangebote in Performanz und Interaktion den konstruktivistischen Forderungen nach der Eigenverantwortung und Autonomisierung des Lernprozesses. Ausgehend von unterschiedlichen Wissensständen und Lernstilen kann der Lerner in individueller Differenz seinen eigenen Lernwerg entwerfen, indem er diejenigen Informationsknoten, Hilfesysteme, Querverweise oder tutorielle Komponenten anspruchsvoller Lernsoftware aktiviert, die, ausgehend von seinem Vorwissen und unter seiner Zielsetzung optimal, d.h. interessenbebunden, realitätsnah und ökonomisch erscheinen, um Wissen zu konstruieren.

Unterricht im virtuellen Klassenzimmer bietet durch das Internet und seine Hypertextstrukturen eine bessere Vernetzungsmöglichkeit und setzt den Akzent auf Inhalte und Sprachhandlungen und nicht auf Form und grammatikalische Richtigkeit. Er versetzt den Lerner grundsätzlich in eine aktive, subjektbezogene, autonome Rolle, indem er die Einzelnen oder wahlweise die Arbeitspartner mit einer Problemstellung oder einer Aufgabe konfrontiert, die sie selbständig aufgrund ihrer Erfahrungen und Weltkenntnis lösen sollen.

Die Aufgaben sind komplex, dehnbar und multidimensional. Es ist gerade dieses probabilistische Prinzip des Navigierens, so Rüschoff (1999:22), das als Wissensverarbeitungs- und Lernprinzip in der Wissensgesellschaft an die Stelle des linearen Prinzips des 'Schritt-für-Schritt Forschreitens’ getreten ist. In der bisherigen Schule wird an einer starren Progression festgehalten... die heutige Wissensorganisation erfordert ein dynamisches Verarbeiten von Wissen, das durchaus auch assoziationistisch fortschreiten soll.

Die Lerner schlagen entsprechend ihren Neigungen und Interessenschwerpunkten auf binnendifferenzierte Art und Weise unterschiedliche innovative Wege und Strategien zur Lösung der Aufgaben ein. Das Lernniveau, die Lernzeit und das Lerntempo können sie innerhalb eines Lernkontraktes selber bestimmen, ebenso die Wahl der Sozialform, ob Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit, so dass eine größere Eigenverantwortung und Eigeninitiative entwickelt wird sowie eine diskursive Verhandlungsstrategie.

Die Internetaufgaben enthalten darüber hinaus als offene, freie Module durch ihre komplexe Relationalität, Variabilität und Optionalität auch immer Vorschläge für Projekt- und Gruppenarbeit zur Stärkung des kooperativen Lernens und Verifizierung der erfundenen Wirklichkeiten. Der Internetunterricht erweist sich also als ein geeignetes Hilfsmittel, um den lehrwerkzentrierten Unterricht aufzubrechen (Wolff 1998:199), und die Lerner operieren dabei sinngenerierend und ganzheitlich und nicht atomisiert und zerstückelt.

Die mehrdimensionalen Hypertextnetzwerkstrukturen erfahren durch ihre Authentizität des deklarativen Welt- und Faktenarsenals keine didaktische Reduktion und Verfremdung, sondern bieten einen unendlichen Reichtum an themengebundenen Ressourcen mit sprachauslösender Funktion, sei es, um mit dem Lernpartner über Inhalte und Strategien der Informationsbeschaffung und -verarbeitung im Bereich der Literatur oder Landeskunde zu verhandeln, um Ergebnisse im Plenum vorzustellen, Referate zu verfassen und zu halten, sei es, um schülergesteuerte Themengebiete zu rezipieren, sich mit Muttersprachlern über E-Mail in Projekten interkulturell auszutauschen und Informationen anzuwenden, sei es, um eine Reise zu organisieren, CDs oder Bücher in der Zielsprache zu bestellen oder auch nur um interaktive Übungen in den vier Grundfertigkeiten des Spracherwerbs durchzuführen.

Die im Internet vorgefundenen Materialien mit hoher Varianz und modularer Hypertextarchitektur lassen sich aufgrund ihrer breiten Verflechtungs- und Verarbeitungsmöglichkeiten anlässlich einer Lernaufgabe oder eines Problems lernergerecht verknüpfen und führen innerhalb einer konstruktivistischen Lerntheorie zur prozeduralen und produktorientierten Organisation und Gestaltung eines eigenen Lernweges. Die virtuelle Welt gebiert somit eine Unzahl von realen Implikationen, die sich, wie im natürlichen Spracherwerb, durch Eindrucksvielfalt, Eindruckstiefe, Ganzheitlichkeit und Verarbeitungsintensität auszeichnen, aus denen wiederum Handlungsimperative für den Kommunikationsprozess und die Konstruktion der eigenen Wirklichkeit entstehen.

Unter dem konstruktivistischen Postulat, dass der Lerner seine Wirklichkeit in der Interaktion mit der Lernumgebung selbsttätig konstruiert, entwickelt sich der Interneteinsatz mit seinen Hypertextstrukturen zur idealen Lernwelt par excellence, da der autonome selbsterfahrene Umgang mit Inhalten und zwischenmenschlichen Beziehungen für das Referenzsystem des Lerners eine ganze Welt darstellt. Die offene Herangehensweise an die Aneignung der multiplen Ressourcen ermöglicht eine permanente Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion von eigenen Lernwelten. Die verschiedenen Sichtweisen der Selbstkonstruktion, die sich aus den verschiedenen Beobachtungssystemen der Lerner ergeben, werden interaktionistisch überprüft und rekursiv in die Selbstkonstruktion zurückgeführt. Dabei erweisen sich alle Lernergebnisse als provisorisch und zeitbezogen und niemals als universelle Wahrheit.

Offene Lernpropositionen dürfen allerdings nicht darüber hinwegtäuschen, dass Lernende mit der Übernahme von Verantwortung für ihren Lernprozess häufig überfordert sind, zumal wenn sie sich bislang nur am Gängelband instruktivistischer Prinzipien bewegt haben. Der mögliche Freiraum kann insbesondere in der Schule im Sozialverhalten zu anarchischen Auswucherungen einer falsch verstandenen Permissivität führen, die sich in steigender Aggressivität zeigt, wenn durch mangelnde Orientierung kein Sinn mehr konstruiert werden kann. Darüber hinaus kann die kognitive Überlastung der nicht vorstrukturierten Informationsflut durch den Mangel an Kohäsion stiftenden Mitteln auch zu einer völligen Desorientierung im Lernprozess führen, die Fancea folgendermaßen beschreibt:

«Dans un hypertexte, la désorientation est l’effet cognitif produit chez le lecteur qui ne fait plus le lien entre son projet de navigation initial et les zones d’informations qu’il est en train de lire. Ce qui se résume en un certain nombre de questions du type : « Où suis-je ? », « D’où est-ce que je viens ? » et enfin « Mais qu’est-ce que je recherche ? » (Fancea 1998 :4)

Wenn das Konzept der Hypertexte ursprünglich aus der Notwendigkeit entstand, immer größere Informationsmengen so zu strukturieren, dass sie für den Nutzer schneller als durch alphabetische oder numerische Indexierung verfügbar würden, setzen sie andererseits voraus, dass der Anwender auf Grund seines Vorwissens aus eigener Perspektive selber Kohäsion herstellt.

Wenn Hypertextleser innerhalb der lokalen Kohärenzknoten und Textfragmente als Informationseinheiten auch wie bei der Rezeption von traditionellen Texten mit den üblichen kohäsiven Mitteln, die satzübergreifende semantische Bezüge herstellen, konfrontiert werden, so findet die Konstruktion globaler Kohärenz auf Makrostrukturebene keinen festgelegten referenziellen Rahmen, sondern entsteht als Produkt der Interaktion zwischen Text und prozessbezogener Perspektive des Lesers.

Da Hypertexte aus maximal dekontextualisierten Modulen bestehen, die erst durch die funktionale dynamische Nutzung des Anwenders durch thematische Kontextualisierung in Makrosturkturen zur Konstruktion von Sinn führen, erfordert ihre strategische Erschließung eine höhere Eigenleistung in der Wissensorganisation im lokalen und globalen Kohärenzkonstruktionsprozess als bei der Verarbeitung traditioneller Texte.

„Die eine Hypertextkohärenz kann es nicht geben. Dennoch sollte die jeweilige aktuelle Nutzung von Hypertext zu einer insgesamt kohärenten individuellen Wissensrezeption führen. Hypertexte sind in hohem Grade rezipientenabhängige Informationssysteme. Zwar ist Kohärenz (...) auch in traditionellen Texten nicht nur eine Leistung des Autors, sondern beruht auch auf der Rezeptionskompetenz des Lesers, in Hypertexten wird dies aber zum generellen Prinzip gemacht (...)“ (Kuhlen 1991:36).

Die Voraussetzungen für das Verstehen von Hypertexten, die in der Regel nicht statarisch im Detail gelesen werden, sind neben einem ausgeprägten thematischen Vorwissen und guten Sprachkenntnissen die Beherrschung von Lesestrategien, und zwar insbesondere des kursorischen, selektiven oder aspektorientierten Lesens unabdingbar, die bei vielen Lernenden leider nicht ausreichend ausgeprägt sind (Overmann 1999:328 ff.) Es reicht nicht mehr aus Buchstaben, Wörter und syntaktische Strukturen linear zu dekodieren, sondern es müssen insbesondere auch semantische Brücken zwischen Sätzen, Absätzen und Textteilen geschlagen werden. Schlechte Leser werden deshalb auch schlechte Hypertextleser sein, die in ihren Verstehensprozessen auf Schwierigkeiten in der Konstruktion von Kohärenz treffen werden.

Hinzu kommt, dass das Lesen am Bildschirm grundsätzlich langsamer verläuft und ermüdender ist. Daher werden Hypertext-Knoten tatsächlich nur selten in ihrer Ganzheit rezipiert. Multimediales Lernen muss daher mit der Entwicklung strategischer Techniken der Informationsselektion, -bewertung, -klassifizierung, -verarbeitung und -produktion einhergehen sowie Informationssuchstrategien und Internetkenntnisse vermitteln.

Der Einsatz von Hypermedien modelliert und entwirft die kommunikative Kompetenz des Lernenden neu: Seine organisatorische Kompetenz, die sich in grammatisches und textuelles Wissen gliedert, und pragmatische Kompetenz, die illokutives und soziolinguistisches Wissen einschließt, verschmelzen in der Sprachverwendung in der Interaktion der Sprachkompetenz mit dem nichtsprachlichen Weltwissen des Lerners zur strategischen Kompetenz des Sprachnutzers. Diese ist nicht mehr auf die Lösung von Rezeptions- und Produktionsproblemen reduziert, sondern schließt die Fähigkeit ein, sprachliche Informationen zu recherchieren, zu planen, aufzunehmen, zu verarbeiten und auszuführen.

Der Einsatz des Internets fördert diese komplexe kommunikative strategische Kompetenz durch seine multimediale Ausrichtung in besonderem Maße. Die motivationspsychologische Komponente garantiert darüber hinaus eine konzentriertere Aufmerksamkeit im kognitiven Prozess bei der Aufnahme und Inputverarbeitung des neuen sprachlichen Materials sowie eine erhöhte Bereitschaft zur prozeduralen Anwendung der Informationen im Interaktionsprozess mit den Mitschülern oder dem frankophonen Partner.

Wir wollen im Folgenden versuchen, didaktische Prinzipien des multimedialen Lernens als konstruktivistische Essentials dem traditionellen Lehrbuch-Lernen mit linearen Texten und festgelegter monokausaler Progression gegenüberzustellen:

Konstruktivistische Essentials der Hypertexte in Opposition zum Lehrwerk

1. Prinzip der multiplen Kontexte und Zirkularität durch Hypertextualisierung ¹ Monokultur und Monodirektionalität eines linearen Input-Output-Denkens

2. Offene Multidimensionalität und Eindrucksvielfalt der Perspektiven in neuen Lernwelten ¹ Geschlossener Monismus der Lehrerperspektive und des Lehrwerks

3. Multipel verflochtene Vernetzung eines Gegenstandsbereiches in geschachtelten Handlungssystemen ¹ Isolierung von Lerneinheiten in Lehrbuchlektionen

4. Komplexität und naturbelassene Authentizität des Umweltkontextes ¹ didaktisch simplifizierter Reduktionismus

5. Mehrkanaliges, sensorisch-ganzheitliches Lernen durch Einbeziehung verschiedener Sinnessysteme ¹ einkanalig

6. Multiplikation, Pluralität und Heterogenität der Möglichkeiten in einer offenen Matrix von Beziehungen ¹ Gewaltsame Vereinheitlichung und Harmonisierung

7. Strategisches Lernen ¹ Steuerung von außen, Nürnberger Trichter

8. Verbindung von schulischer Symbolebene und alltäglicher Realität ¹ Lernen für die Schule

9. soziale Implikationen, Kooperation und Interaktion ¹ lehrergesteuerte Rezeptivität und Passivität

10.Belebung des gesamten Stoffes durch Inputbreite ¹ atomisierte Ausschnitte

11.Inhaltsbezogenes Echtheitserlebnis, Betroffenheit, personale Einbindung, interkulturelle, symmetrische Lernerinteressen ¹ Künstlichkeit, Entfremdung, Asymmetrie

12.Offen, modular, interaktiv, polyinstrumental, veränder- und erweiterbar ¹ starres Regelwerk

13.subjektgesteuert, ganzheitlich, multisensorisch, polyvalent, eindruckstief und eindrucksvielfältig ¹ fremdgesteuert, partiell, kognitiv und monovalent

14.sinngenerierend, prozedural, dynamisch, provisorisch, unendlich, interaktiv ¹ sinnentleert und statisch

Wir wollen abschließend fragen, wie die Schulbuchverlage auf diese neuen Herausforderungen reagieren werden? Welche Rolle werden die zukünftigen Lehrbücher spielen? Wie werden sie sich verändern müssen? Welche Online-Materialen stehen bereits zur Verfügung?

„Könnte es (das Lehrwerk!), so fragt Michael Wendt in seinem einleitenden Aufsatz „Weg vom Lehrbuch?“ (2000:10) in dem Buch von Renate Fery „Lehrwerke und ihre Alternativen“ sich im Zusammenhang mit Lernwerkstätten zum „guide pédagogique“, unter Berücksichtigung der A-Linearität von Lernprozessen zum „Lesebuch“ oder im Hinblick auf die grundsätzliche Konstruktivität von Kommunikation und Lernen zum Katalysator persönlichen Erfahrens wandeln?“

Zukünftige Lehrbücher müssen dekonstruiert und aufgebrochen werden, um in einem Verbund mit digitalisierten Medien kreative, aufgaben- und lernerzentrierte Module mit höherem emotionalen und personenbezogenen Wirklichkeitsbezug in den Unterricht zu integrieren. Da das Gehirn und Gedächtnis in seiner Plastizität multimodal funktionieren, bietet der multimodale Einsatz des Internets durch seine Anschaulichkeit und Lebendigkeit sowohl visuell als auch akustisch und kinästhetisch eine ganzheitliche Möglichkeit des Lernens, insbesondere auch schon in der Sekundarstufe I.

Die Heterogenität des Quellenmaterials im Internet entspricht zwar den Anforderungen einer lerner- und handlungsorientierten Didaktik, allein der institutionelle, curriculare und zeitliche Rahmen des Unterrichts erlauben es nicht jedem Schüler und Lehrer stundenlang im Internet durch den Infosmog der Hyperwelten zu HypHsurfen, bevor sie neben dem Pixel-Pin-up Lara Croft auch noch die für sie wichtigen Informationen gefunden haben. Die Forderung nach einer Öffnung des Klassenzimmers unter Einbeziehung von Elementen des natürlichen Lernens anhand der Nutzung von Netzwerkressourcen muss daher aus zeitökonomischen Gründen und zur Qualitätssicherung einhergehen mit einer partiellen Sichtung, Evaluation und strategischen Aufbereitung themenrelevanter Informationen hinsichtlich ihres didaktischen Verwendungskontextes. Neben neuen lerntheoretischen Konzepten brauchen wir also auch Materialien, Orientierungshilfen und Strategien zu ihrer Umsetzung.

Hypertexte und multimediales Arbeiten können in Schule und Hochschule auch unterrichtsbegleitend eingesetzt werden, und zwar als Informations-System zur Rezeption und prozeduralen Aneignung von Wissen in differenzierten Lernkontexten, zur Vermittlung und Exposition von Wissen in dynamischen Strukturen sowie zur Produktion und Darstellung von Wissen im Plenum. Ins Netz gestellte vorgefertigte Hypertexte und Dokumentations- oder Linksammlungen können der Vor- oder Nachbereitung von Übungen, Seminaren oder Vorlesungen dienen, deren Ergebnisse wiederum in einem gemeinsamen Synergieeffekt in die multimediale Produktion und Präsentation der erarbeiteten Inhalte übergehen können. Schüler und Studenten werden dadurch in die Gestaltung und den Verlauf des Unterrichts aktiv integriert und die offenen Lernpropositionen in einem gemeinsamen Projekt vernetzt.

Kritischer Ausblick und Konklusion

Der Hypertext ist eine neue Präsentationsform der Rezeption und Produktion von Texten mit makropropositionalen Inhalten unter spezifischen medialen Bedingungen. Er ermöglicht sowohl einen Einblick in die Entstehungsbedingungen von Texten als auch die Möglichkeit einer ausdifferenzierten Textproduktion. Die Hypertextknoten stellen eine dynamische und semantisch offene Einheit dar, die nach dem Erfahrungs- und Verstehenshorizont der Benutzer auf individuelle Weise fortgesetzt werden können, so dass Inhalte erst durch die interaktionale dialogische und intertextuelle Beziehung zwischen Leser und Text als konstruktive Leserleistung entstehen. Hypertexte ermöglichen ihren Rezipienten daher ein höheres Maß an Aktivität, Autonomie und Authentizität. Anstelle von Einheit und Geschlossenheit treten Offenheit und Unabschließbarkeit der Sinnzuweisungen, da jedes Bedeutungsangebot zwangsläufig neue Kombinationsmöglichkeiten hervorruft.

Durch die zumindest partielle Infragestellung der monolinearen Schriftkultur und damit der Gleichsetzung von Sequenzialität und Kausalität wird die Hegemonialstellung des zweckrationalen Denkens vom absoluten Sinn der Eins-zu-Eins-Relation aufgelöst und das assoziative Denken sowie ästhetische Empfinden des menschlichen Geistes aufgewertet. Kognitive Prozesse verlaufen nicht linear. Die Metapher vom Hypertext als Netz kann in ihrer Dreidimensionalität auf unsere gehirnphysiologisch neuronalen Prozesse angewandt werden, die in ihrer Plastizität multidimensional über Synapsen operieren und nicht monokausal durch Axone und Dendriten verflochten sind. Wissen organisiert sich netzwerkartig. Aus den offenen Verknüpfungsmöglichkeiten resultiert die Fähigkeit des Gehirns und die Möglichkeit der Hypertexte zu einer flexiblen Repräsentation und individuellen Konstruktion der Welt, die in der Linearität der Schrift keine Entsprechung findet. Erst Hypertextstrukturen, so Löser (1999:237), scheinen den Prozessen von Perzeption und Kognition etwas Vergleichbares gegenüberstellen zu können, und er betont mit Landow, dass Hypertexte nonsequential reading and thinking erlauben bzw. habits of relational thinking stimulieren würden (ebd.).

Allerdings stellt sich die Frage nach dem Zusammenhalt und Zusammenhang zwischen den einzelnen Textbausteinen. Wissen lokalisiert sich nicht mehr an einem festgelegten Ort, sondern kann nur noch in der Bewegung ergriffen werden. Da im Hypertext Beginn und Ende nicht notwendig festgelegt und die Grenzen zwischen den elektronischen Verknüpfungen fließend sind, entsteht sowohl eine lineare Diskontinuität als auch eine semantische Diskrepanz zwischen den Texteinheiten auf der Mikroebene in der Tiefenstruktur des Hypertextes und der flexiblen Makroebene des Hypertextes selbst, die zu Kohärenzverlust führen kann.

Hinzu tritt eine mögliche kognitive Überlastung durch den permanenten Entscheidungszwang zur Wahl zwischen mehreren Knotenpunkten und eine daraus resultierende Verunsicherung, die durch eine multimodale ästhetische Reizüberflutung noch verstärkt werden kann, und zwar genau dann, wenn die Anzahl der dargestellten Informationen pro Zeiteinheit die Verarbeitungskapazität des menschlichen Informationsverarbeitungssystems überschreitet (Plass 1999:20). Die Entscheidungsfreiheit des Rezipienten, die ein grundsätzlich positives Element darstellt, wird durch die zusätzliche Anforderung zwei Aufgaben gleichzeitig ausführen zu müssen, nämlich neben dem Lesen bzw. Verstehen des Inhalts gleichzeitig auch Navigationsentscheidungen treffen zu müssen, konterkariert.

In der Hypertextcollage sind Haupt- und Paratexte durch ihren prozesshaften und relationalen Charakter häufig nicht mehr unterscheidbar und werden erst durch den Leser selbst begründet, der die Konvergenz der Elemente bestimmt. Wenn es diesem während der Navigation aber nicht gelingt, interaktiv aus der Vielzahl von möglichen Lesepfaden zielbewusst und konzeptionell einen semantisch kohärenten Sinn durch Rekonstruktion zu konstruieren, wird die Freiheit der Wahl zur Qual und führt auf der Entdeckungsreise durch die Hyperwelten zu einem Gefühl der Orientierungslosigkeit und des lost in hyperspace.

Der Leser hat keinen Überblick mehr über die Gesamtheit der Informationen, zumal auf dem Bildschirm immer nur bestimmte Ausschnitte wahrnehmbar sind, die sich für den Rezipienten als nicht strukturiertes Nach- oder Übereinander von Modulen erweisen können. Mikro- und Makrostrukturen überschneiden sich, und die Navigationsentscheidungen werden mangels Übersicht häufig dem Zufall überlassen, wenn die thematisch-funktionale Organisation der Hypertexte nicht mehr überschaubar ist, so dass der Leser bald nicht mehr weiß, auf welcher Bezugsebene er sich gerade befindet und Informationslücken oder -brüche entstehen. Hat Multimedia, so fragt Paech (1999:9) kritisch, eine Büchse der Pandora geöffnet oder ein unendlich vielfältiges, offenes, allen jederzeit zugängliches Medienparadies geschaffen?

Entgegen der aus der Künstlichen-Intelligenz-Forschung stammenden These der kognitiven Plausibilität, welche auf Grund der Übereinstimmungen zwischen den strukturellen Merkmalen von Hypertexten und der assoziativen Wissensrepräsentation im menschlichen Gehirn die durch Hypertexte initiierte Lernförderung hervorhebt, verweisen wir auch auf Forschungsergebnisse, welche die Gültigkeit dieser Aussagen zu widerlegen scheinen. Während Jonassen (1993), Britt, Rouet und Perfetti (1996) empirische Befunde aufführen, in denen der Plausibilitätshypothese insbesondere die Desorientierung und kognitive Überlastung entgegengesetzt werden, machen Untersuchungen von McKnigth, Dillon und Richardson (1990) auch die Kohäsionsprobleme von Hypertextlesern deutlich.

In diesem Zusammenhang müssen wir allerdings darauf hinweisen, dass die Leseabsichten von Hypertextlesern nicht mit denen traditioneller Text-Leser verglichen werden können und die Testverfahren traditioneller Textforschung, die Behaltens- und Verstehensergebnisse überprüfen, bei der Evaluation der Leseeffizienz von Hypertextlesern somit zu kurz greifen. Nach Tergan (1996:13) ist es geradezu widersinnig annehmen bzw. vergleichen zu wollen, dass bei einer Hypertextlektüre weniger semantische Kohäsion entstehe als bei linearen Texten, da es bei Hypertexten insbesondere um die Förderung von Verstehensprozessen und nicht um abfragbares Wissen gehe.

Eine Untersuchung von Jacobson und Spirio (1995), bei der eine Lerngruppe mit herkömmlichen Lernmitteln und die andere mit komplexen Hypertexten arbeitete, konnte nachweisen, dass bei der traditionellen Arbeit zwar die Memorisierung von Faktenwissen stärker ausgeprägt wurde, die Hypertext-Lernenden sich hingegen durch den Erwerb von transferfähigem Strukturwissen auszeichneten, welches sich in einer strategischen Kompetenz beim Wissensaufbau äußerte.

Im Rahmen einer konstruktivistischen Lerntheorie (Spiro, Coulson, Feltovich, Anderson 1988; 1991; Cunningham, Duff, Knuth 1993) muss daher untersucht werden, welche spezifischen Lesefähigkeiten, Lern- und Navigationsstrategien (Astleitner/Leutner 1995; Koller 1995; Ballin 1996; Astleitner 1997, Bäuerle 1999; Jakobs 1999; Bromme 2002) sich positiv auf den Verarbeitungsprozess hypertextueller Informationen auswirken und wie Problemlösungsprozesse unterstützt werden können, die eine persönliche Perspektive bei der Bewältigung einer Lernaufgabe zur Konstruktion von Sinn fördern.

Das Suchen von konkreten Ziel-Knoten, die semantische Integration von Teilinformationen, das Scanning als überblickartiges Abdecken großer Wissensgebiete, das Searching als gezielte Suche nach bestimmten Informationen, Zusammenhängen oder Schlüsselwörtern sowie die Verwendung von Navigationshilfen und Coach-Funktionen, um nur einige Beispiele zu nennen, werden zu den Grundkomponenten eines hypertextbasierten Lernens gehören müssen, damit die Lernenden nicht den Überblick über die Metastrukturen des Netzes verlieren. Deutlich strukturierte Inhaltverzeichnisse und grafische Übersichten können, wie Reynolds und Dansereau (1990) sowie Dee-Lucas (1996) gezeigt haben, die positive Orientierung von Hypertextlesern verbessern, die insbesondere auch einer räumlichen Orientierungs- und Erinnerungsstütze bedürfen (Wenger, Payne 1996).

Der Zugang zu unterschiedlichen Datenbanken, zu aktuellen und authentischen Texten, die teilweise medial aufbereitet, d.h. bild- und tonunterstützt sind, eröffnet zwar eine unendliche Webothek von Informationen und Möglichkeiten zur Integration von Sprach-, Literatur- und Landeskunde innerhalb einer interkulturellen Didaktik des Fremdverstehens, aber dieses Überangebot kann mangels der Fähigkeit des Informationsmanagements auch bei unsachgemäßer Behandlung zu einer chronischen Informations-Bulimie und schließlich zum Daten-Overkill führen.

Im Netz verbirgt sich hinter einem multimedialen Schein-Layout allerdings häufig nichts Substantielles oder nur eine anarchische Struktur, Flüchtigkeit und Oberflächlichkeit. Viele Inhalte erweisen sich als digitalisierter Datenmüll, Querverweise führen zu irreführenden oder auch jugendgefährdenden Angeboten wie über Hitler, Porno und Co (Müller 1999:46). Darüber hinaus begnügen sich viele Lerner mit dem wilden, unkontrollierten und ungezielten Sammeln von Informationen, in dem Glauben, dass Informationsbesitz gleichbedeutend mit Wissenskonstruktion sei. Gedanken- und Ideendiebstahl von Schul-, Studenten- und Forschungsleistungen gehören zum Alltag, die kulturkritische Überprüfung der Seriosität der Informationen sowie ihre Analyse und Bewertung erscheinen zweitrangig, und persönliche Verantwortlichkeit wird durch unkritische Gutgläubigkeit unterlaufen.

Medienkompetenz umfasst daher nicht nur das Wissen über heutige Mediensysteme und deren Anwendung in Form von Medien-Kunde, Medien-Nutzung und Medien-Gestaltung, sondern insbesondere auch die Fähigkeit zu Medienkritik, indem gesellschaftliche Prozesse analysiert und in der Reflexion auf das eigene Handeln sowie den ethischen Rückbezug auf die soziale Verantwortung abgestimmt werden.

Die Nutzung des multimedialen Mediums impliziert nicht per se einen Lernerfolg. Der Erwerb einer strategischen Kultur- und Medienkompetenz muss erst schrittweise aufgebaut werden. Globales und selektives Lesen sowie Techniken zur Erschließung von Hypertexten, schon auf der Ebene der Informationsbeschaffung, intensive Spracharbeit und konzentrierte Auseinandersetzung mit den Inhalten der recherchierten Webseiten sowie eine kritische Auswertung und das abschließende selbständige Verfassen eigener Texte dürfen bei der Internetarbeit nicht vernachlässigt werden.

Wenn im selbstbestimmten Lernprozess die intrinsische Motivation der Lerner durch die Mitbestimmung der Unterrichtsinhalte einen stärkeren Realitäts- und Subjektbezug erfährt, wenn sprachliches, soziales und interkulturelles Handeln durch die elektronischen Anschlagbretter der Newsgroups, die Chats als einer Art schriftlicher Telefonkonferenz sowie die Vorteile internationaler E-Mail-Kontakte durch eine stärkere Interessenidentifikation der Dialogpartner im multiperspektivischen Meinungsaustausch lebendiger gestaltet wird, weil in der interaktiven multidirektionalen Netzkommunikation jeder Schüler zugleich Sender und Empfänger ist, so wird das Lernen jedoch auch in Zukunft mit Anstrengung verbunden sein. Aber vielleicht werden diese Mühen leichter überwunden, wenn sie für den Lerner in verstärktem Maße einen sinnvollen und insbesondere auch emotionalen Bezug zur Ankopplung an seine eigenen Erwartungen, Wünsche und Bedürfnisse darstellen und durch eine persönliche Herausforderung sowie Produktorientiertheit mit mehr Freude und Teilnahme als notwendige Voraussetzung zur Sinnkonstruktion angegangen werden. Entscheidend ist, dass bei den Lernenden eine emotionale Disposition des Verstehen-Wollens geschaffen wird.

Wenn die Lerner auch eine größere Verantwortung für das Management ihres Lernprozesses erhalten werden, so sei jedoch davor gewarnt, sie unvorbereitet ins Netz zu schicken und der Illusion zu verfallen, sie könnten unmittelbar und selbständig Informationen auffinden und Wissen konstruieren. Eine klare thematische Einbettung der Internetrecherchen und -arbeit in den Unterrichtszusammenhang ist unbedingt notwendig, wobei das Lehrbuch im Allgemeinen weiterhin die Funktion der sprachlichen und inhaltlichen Hinführung und Aufbereitung des Themas garantieren wird. Eine gezielte ergänzende Verarbeitung sowie Vertiefung wird im Rahmen einer Medien- und Methodenvielfalt allerdings immer häufiger durch das WWW realisiert werden, wobei gelenkte und offene Recherchen alternieren werden.

Der interkulturelle Mehrwert des Internet wird die sprachliche, landeskundliche, literarische und ästhetische Sozialisation der Lerner zwar manifest verändern, jedoch wird er im Schulalltag nur eine komplementäre Funktion zu den Printmedien bedeuten, die allein eine sinnvolle Progression garantieren und in veränderter Form ihre Existenzberechtigung beihalten.

Allerdings wird das Lehrwerk nicht mehr die einzige Quelle von Lehrinhalten repräsentieren, da das World Wide Web in zunehmendem Maße zum Verteiler von Lehrmaterialien und didaktisierten Informationsressourcen avancieren wird.

Die Verlage werden in Zukunft also ein Fundamentum von Internetmodulen in die Lehrbücher integrieren müssen, die online auf den Verlagsservern durch Aktualisierungen und freie Module sowie didaktisierte Zusatzmaterialien als Fundgrube für einen aufgaben- und projektorientierten Unterricht im Rahmen einer explorativen und individualisierten Didaktik ergänzt werden, so dass mittelfristig für Lehrer und Lerner ein geordneter Materialpool mit realitäts- und lernerbezogenen Themen entsteht, der einer konstruktivistischen Lernumgebung mit multiplen Anreizstrukturen entspricht.

Die Didaktisierung von freien Modulen halten wir für besonders wichtig, weil die Materialien und Zusatzmaterialien zu den Lehrbüchern mittlerweile so umfangreich geworden sind, dass mancher Lehrer den Überblick verlieren mag und sich nach etwas mehr Freiraum sehnt, und der Lerner wünscht sich nicht unbedingt, in der Multimedia-Werkstatt noch mit einer dritten Variation von Lektion 4 konfrontiert zu werden, es sei denn als weiterführendes Projekt oder problemorientierte Aufgabe. Öffnung von Unterricht und Methodenpluralität erfordern daher nicht ein Mehr an Unterrichtsmaterialien, sondern vielmehr Entrümpelung und alternative Stoffe, die in einer innovativen Print- und Onlineversion, in der Schule und zu Hause, komplementär interagieren könnten.

Besonders schwierige Themen, Texte oder Sprachmaterialien könnten darüber hinaus in Hypertextform mit lernunterstützenden lexikalischen, grammatikalischen, bildlichen, landeskundlichen, interkulturellen und aktuellen Informationsreferenzen aufbereitet und dem Lerner komplementär zum Lehrbuch online im Rahmen einer Flexibilisierung der Lernprozesse zur Verfügung gestellt werden. Die stärkere Berücksichtigung der verschiedenen verbalisierenden oder visualisierenden kognitiven Lernstile könnte in entsprechend adaptiven WWW-Modulen zu einem lernwirksameren Abspeichern und Abrufen von Wissen führen, wie einige empirische Untersuchungen bereits andeuten (Plass 1999:19). So fördern Bilder bei besonders relevanten Textinformationen durch Visualisierung die Begriffsbildung und Animationen oder Videosequenzen das Verständnis der Zusammenhänge von Informationen. Visuelle Elemente können daher andere unzureichende kognitive Prozesse kompensatorisch ergänzen.

Ob sich Wissen durch die Ankopplung an bildliche Inhalte und damit durch eine verbale und imaginale Doppelcodierung (Dual Coding Theory) des Hypermediums aber tatsächlich leichter abspeichern und lernwirksamer abrufen lässt, wie einige empirische Untersuchungen andeuten (Plass 1999:19), oder ob eine bildliche Überreizung auch zur Informationsstörung des mentalen Arbeitsspeichers (working memory) führen kann, wird sowohl von der multimedialen Präsentationsform und dem Design der zukünftigen kognitiven Werkzeuge abhängen, die eine gleichzeitige (Contiguity-Effect) doppelte referenzielle Beziehung ermöglichen müssen, als auch von den neu zu entwickelnden Informationsverarbeitungsstrategien der Anwender. Wenn jedoch wegen einer kognitiven Überlastung und den Verlust an Orientierung keine Ankoppelung an bereits vorhandene Bedeutungsstrukturen der Gutenberg-Galaxis (McLuhan) stattfindet, kann sich der Umgang mit der Virtualität des elektronischen Werkzeugs auch als ein Spiel mit dem Nichts erweisen; der digitalisierte Raum degeneriert zum paralysierenden Vakuum und das Medium zum horror vacui.

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