Lernen steht als zentraler Proze� im Vordergrund,
Lehren tritt zur�ck.(Kleber 1997:138)

Inhaltsverzeichnis:

Verabschiedung von alten Glaubenss�tzen und neue Perspektiven
Neue Pr�missen des Lernens aus konstruktivistischer Sicht
Lerntheoretische Pr�missen
Bestimmung einer komplexen Lernumgebung mit multiplen Anreizstrukturen
Multidimensionale Hypertexte versus lineare Lehrwerke
Konstruktivistische Essentials der Hypertexte in Opposition zum Lehrwerk
Bibliographie
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Verabschiedung von alten Glaubenss�tzen und neue Perspektiven

Da der Schule niemand entkommen kann, darf das wahre Leben nicht au�erhalb der Lernvollzugsanstalt stattfinden!

Man sollte vom Lehrer nicht erwarten, da� er wei�, was er wei�, sondern da� er wei�, was er nicht wei�, um in seiner belehrten Unwissenheit die Wissenskonstruktion von seinem Kopf in den der Lernenden zu verlegen, da nur die Fragen des Nicht-Wissenden zum Lernerfolg f�hren k�nnen, aber nicht die vermeintlichen Antworten des Lehrers auf vom Sch�ler nicht gestellte Fragen.

Das heutige Streben nach offeneren Formen des Unterrichts (Dufeu 1992; Courtillon 1996; Christ 1997; Rattunde 1995/1998; Klein-Landeck 1998; Rampillon 1998, Studienseminar Krefeld 1998, Caspari 1998, Stegermann 1999, Weskamp 1999, Overmann 1999a), das auf den Pr�missen neuer Lerntheorien aufbaut (Wolff 1994/1998) und einen Methodenpluralismus fordert (Reinfried 1999/Overmann 1999b), entspricht der lerntheoretischen Janusk�pfigkeit eines didaktischen Synkretismus, der seine neuen Lehrs�tze aus der Renaissance reformp�dagogischer Ans�tze sowie den neurobiologisch und psycholinguistisch orientierten Befunden der Kognitionspsychologie und des Konstruktivismus bezieht (Diesbergen 1998/Overmann 2000).

R�schoff und Wolff konstatieren eine Schulkrise, die ihren Grund darin hat, dass sie weiterhin an ihrer instruktivistischen Grundhaltung festh�lt, dass sie weiterhin vor allem deklaratives Faktenwissen vermittelt, wohingegen unsere Gesellschaft eher auf prozedurales und kontextuelles Wissen, aber auch auf Kooperation und Zusammenarbiet hin orientiert ist. (1999:20) Der einzige Ausweg auf die Anforderungen unserer neuen Wissensgesellschaft sei eine konsequente, prozessorientierte Einbeziehung der Neuen Technologien in das schulische Lernen, dessen Inhalte nicht mehr durch rigide produktorientierte Listen festgelegt werden k�nnten (ebd. 21, 23).

In der derzeitigen fremdsprachendidaktischen Diskussion besteht Konsens darin, dass es keinen K�nigsweg mit zentraler Lernzielorientierung als Universalmethode geben kann, hatte doch schon der P�dagoge Herbart auf die Verschiedenartigkeit der K�pfe hingewiesen, die die Existenz individueller Lerntypen und die damit verbundene Notwendigkeit unterschiedlicher Lernstrategien implizierte. Fallen die tradierten, normativen Kriterien f�r guten Unterricht allerdings weg, geraten Lehrer und Lehrerinnen unter Legitimationsdruck.

Konrad Schr�der fordert in seinem Artikel Den Fremdsprachenunterricht europatauglich machen (1999) die Verabschiedung von alten Glaubenss�tzen, Idealen und liebgewonnenen Vorstellungen, so etwa von der lehrerzentrierten direkten Methode, die den apodiktischen Status eines Dogmas angenommen hatte. und Weskamp pl�diert f�r eine inhaltliche, institutionelle, curriculare und methodische �ffnunng, die zu einem Wandel von einem wissenschaftszentriert-technokratischen zu einem erfahrungs- und personenbezognen Leitbild des Lernens f�hren solle (1999:156).

Foerster geht in seiner Lethologie als Theorie des Erlernens von Unwi�barem in dem Sammelband von Vo� Die Schule neu erfinden (1997) noch sehr viel weiter, wenn er die Westliche Rationale Tradition mit ihrem Mythos des monokausal-linearen Denkens schlechthin in Frage stellt und damit die Steuerbarkeit und Determinierbarkeit des Educandus durch ein Lernkonditionierungssystem von au�en leugnet.

Bei einer Kaffeem�hle mag es ausreichen, oben Bohnen als 'Input' oder 'Ursache' einzusch�tten, um den gemahlenen Kaffee unten als 'Output' oder 'Wirkung' wiederzubekommen. Die Sch�ler funktionieren aber nicht auf diese mechanistische Art und Weise einer trivialen Maschine innerhalb einer voraussagbaren Kausalkette von Ursache und Wirkung.

Das abendl�ndische Aristotelische Kausalit�tsprinzip der Verkn�pfung einer Ursache �ber ein Gesetz mit einer Wirkung, das wir in der Psychologie als Triade Reiz/Organismus/Reaktion und in der Computerwissenschaft als Input/Operation/Output kennen, verliert� auch in der Didaktik seine G�ltigkeit und f�hrt zu einem Paradigmenwechsel, den Wolff treffend mit den Begriffen Instruktivismus vs. Konstruktivismus (1996) bezeichnet hat. Der Lehrer modelliert den Lerner nicht weiterhin wie Camille Claudel eine Plastik.

Der Lernbegriff des Konstruktivismus steht dem der analytisch-mechanistischen Lernpsychologie des Empirismus, der den Lerner auf eine passive Beziehung zu Einzelreizen reduzierte, diametral entgegen. Lernen besteht nicht aus dem Transport von stabilen Informationen aus der Umwelt oder von einem Kopf in einen anderen. Da Wissen keine ikonische Kopie der Wirklichkeit ist, sondern individuelle und selbstreferentielle Selbstkonstruktion und Pers�nlichkeitsentwicklung, besteht der Wissenserwerb nicht in einem einfachen Datentransfer, der vom Lernenden passiv rezipiert wird, sondern in einer aktiven Wirklichkeitskonstruktion in einem interaktionistischen Handlungskontext.

Der Lernende, der im Sinne des Konstruktivismus als ein geschlossenes, rekursives System verstanden wird, nimmt jeweils entsprechend seiner eigenen internen Struktur Informationen oder vielmehr relationale Konzepte aus der Umwelt auf und versucht diese mental zu verarbeiten. Da er an seine Sturkturdeterminiertheit gebunden ist, assimiliert und vernetzt er nur Konzepte, die f�r ihn viabel sind, d.h. die Aufrechterhaltung seines Systems in� Verbindung mit der Umwelt bef�rdern. Lernen erweist sich dabei als Generierung individuell konstruierter Wirklichkeitsmodelle und ist grunds�tzlich zirkul�r, das hei�t, dass das Ergebnis einer Operation grunds�tzlich die Einleitung f�r die n�chste Operation des lernenden Systems darstellt. Wissenserwerb ist somit ein aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver Prozess der subjektiven Aneignung und� Erfindung der eigenen Wirklichkeit.

Unsere heutige Fragestellung ist folgende: Welche unterrichtspraktischen Ver�nderungen werden duch die lerntheoretischen Erkenntnisse einer konstruktivistisch orientierten fremdsprachendidaktischen Reflexion impliziert, und welchen innovativen Beitrag kann das Internet leisten, um diesen neuen Herausforderungen gerecht zu werden?

Ausgehend von den konstruktivistischen Postulaten der Lernerautonomie, Eigenverantwortung, Selbstorganisation und individuellen Sinnkonstruktion, die wir an anderer Stelle ausf�hrlich dargestellt haben (Overmann 2000), m�chten wir dar�ber reflektieren, welche neuen Pr�missen des Lernens im Unterricht ber�cksichtigt werden m�ssen und welche innovativen Konzepte, Methoden und Materialien zur Unterrichtsumgestaltung beitragen k�nnen.
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Neue Pr�missen des Lernens aus konstruktivistischer Sicht

Angeregt durch den alten lateinischen Spruch non scholae, sed vitae discimus reflektiert Rolf Huschke-Rhein aus systemisch-konstruktivistischer Sicht �ber die Antinomie oder Korrelativit�t zwischen der Schule als Lernsystem und dem Lernen f�r das Leben (1997).

Die Schule stellt sich bislang als ein linear stabiles System dar, das voraussagbares Verhalten plant, durchf�hrt und kontrolliert. Wenn die Sch�ler f�r das System lernen, arbeiten sie f�r die Fortsetzung der Autopoiesis und damit f�r die Erhaltung, Stabilit�t und Existenz der Schule schlechthin in ihrer tradierten Form. Die Schule m�chte als autistisches und narzisstisches System in konservativ-neutralem Verst�ndnis nicht perturbiert werden, um die bestehenden Werte zu perpetuieren und das �berleben eines kollektiven Weltbildes zu garantieren. Der Sch�ler w�re dann, so k�nnten wir schlussfolgern, im Sinne einer Verschw�rungstheorie der Unwissenheit ein Mittel zum Zweck der Aufrechterhaltung des Systems, d.h. eine Art instrumentum regni oder Opium einer Gesellschaft, die sich nicht ver�ndern soll und in der Individualit�t und Infragestellung von Autorit�t als H�resie stigmatisiert wird.

Lernte der Sch�ler andererseits in der Schule nur Dinge, die er erst in der Zukunft einsetzen k�nnte, w�rde er keine unmittelbare Sinnfindung seines Handelns erkennen k�nnen. Und wie sollte man in der Postmoderne, die keine kontinuierliche Zukunft (no future!) anzubieten hat, die Sinnkonstruktion des Lernenden im Sinne einer Verhei�ungs- oder Vertr�stungsdidaktik (Christ 1997:211) auf sp�ter verschieben wollen?! Daher unsere Forderung: Das Lernen in der Schule muss individualisiert werden und in eine positive systemische Verbindung mit dem Leben eintreten, so dass Lernen und Anwenden in eine wechselweise rekursive Lernschleife eintreten, die allein die Bedingung des Lernens aus konstruktivistischer Perspektive erf�llt.

Wenn Lernen nach Maturana in der strukturellen Koppelung des Menschen mit seiner Umwelt als Interaktionsmilieu besteht, sorgt ad�quates Lernen f�r die Herstellung und Aufrechterhaltung der Vertr�glichkeit zwischen der Arbeitsweise des autopoietischen Systems des Educandus und dem Lernmilieu. Diese strukturelle Interaktion zwischen Lernendem und Milieu beschreibt dabei kein statisches Verh�ltnis, sondern einen dynamischen Prozess, in dem Lernen immer nur als vorl�ufiges Resultat angesehen werden kannn, bevor eine neue Perturbation das autopoietische System wieder zu einer neuen (Re)konstruktion anregt.

Lernen bezeichnet nicht weiterhin die Hyperthrophie eines Kopfes, in dem statisches und h�ufig unbrauchbares Wissen akkumuliert w�rde, sondern den jeweils individuellen Akt der Erfindung einer Welt, die durch das interaktive Handeln des erkennenden Subjekts hervorgebracht wird. Da Wissen und Erkennen immer operativ handlungsbezogen sind, bildet die Zirkularit�t von Handeln, Erkennen und Lernen das fundamentum einer konstruktivistischen Lerntheorie, die den Begriff des Lernens auf den Lerner hin �ffnet und dynamisiert. Die Ergebnisse des Lernens erweisen sich dabei immer als vorl�ufige m�gliche Sichtweisen, die prinzipiell dekonstruiert werden k�nnen, so dass ein anregendes Spannungsverh�ltnis von potentiell Gewusstem und M�glichen erw�chst.
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Lerntheoretische Pr�missen:
1. Generatives Lernen ist eine Abfolge individuell konstruierter Modelle; es ist rekursiv und zirkul�r.
2. Lernen wird durch eine Perturbation als Herausforderung zur Bew�ltigung eines Problems initiiert. Der Lernende versucht durch die L�sung des Problems seinen Organismus wieder zu equilibrieren.
3. Der Lernende autodeterminiert selbstregulative, viable Steuerungsma�nahmen im Lernproze�, weil Lernen von au�en nicht gesteuert werden kann.
4. Interaktives Handeln bietet die M�glichkeit der Verifizierung von Hypothesen �ber eine m�gliche Welt und schult reversibles Denken.
5. Der Lernende mu� die M�glichkeit besitzen, den Lerngegenstand kontextuell an bereits bestehende Wissensstrukturen anzukoppeln, um ihn auf dem Hintergrund individueller Erfahrungen neu zu (re)konstruieren und rekursiv an sein selbstreferentielles System anzuschlie�en.
6. Jeder Lerngegenstand kann aus unterschiedlichen Perspektiven beobachtet werden; es gibt keine axiomatischen Wahrheiten, sondern nur subjektive, probabilistische Interpretationen der Welt.
7. Der Lernende mu� ein willentliches Interesse an der subjektiven Aneignung des Lerngegenstandes haben.
8. Jeder Lernweg mu� neu (re)konstruiert oder erfunden werden.
9. Neugierde, Staunen und Zweifel f�hren zu einem inneren Handlungsimperativ und l�sen eine intrinsische Motivaton aus.
10. Lernen mu� sinnvoll und n�tzlich erscheinen, an realen Bed�rfnissen orientiert sein und einen Lebensentwurf erm�glichen.
11. Der Lernende steuert seinen Lernproze� selber; Autonomie ist die Voraussetzung f�r Selbstkonstruktion und Wissenserwerb.
12. Lernen mu� Spa� und Freude machen.
13. Der Lerngegenstand mu� den Lernenden pers�nlich ergreifen, d.h. kognitiv und emotional in seiner ganzen Person tangieren.
14. Passives, reaktives und reproduktives Lernverhalten m�ssen durch Selbstt�tigkeit, Selbstverantwortung und Eigeninitiative ersetzt werden.
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Bestimmung einer komplexen Lernumgebung mit multiplen Anreizstrukturen

Bestimmung einer komplexen Lernumgebung mit multiplen Anreizstrukturen

Wenn Lernen grunds�tzlich als strukturdeterminierte subjektive Aneignung von Wirklichkeit verstanden wird und nicht mehr als ursachenbedingter und steuerbarer monokausaler Transport von Wissen, muss Unterricht prim�r als Arrangement von komplexen Lernsituationen mit multiplen Driftm�glichkeiten f�r den Lerner begriffen werden (Overmann 2000).

Der Lehrende sucht nach M�glichkeiten, dem Lernenden unter Ber�cksichtigung seiner� Biographie und� Lebenswelt in einem Lernumweltkonzept zu helfen, sich selbst zu organisieren. Dabei stellt er Anreizstrukturen zur Verf�gung, die es dem Lerner erm�glichen, seine subjektiven Lernwege zu entfalten, indem er anschlussf�hige, d.h. viable Wirklichkeitskonstruktionen (er)findet, die sich an den Bed�rfnissen seines Systems orientieren. Pers�nliches Interesse und eine intrinsische Motivation, bedingt durch einen pragmatischen, sozialen und emotionalen Bezug der Lernumgebung zur Lebensrealit�t des Lernenden, bilden die Voraussetzung f�r ein selbstbestimmtes effektives Lernen und f�rdern die kognitive Aktivit�t des Wissenserwerbs.

Im Sinne der Montessori-P�dagogik, so Kleber in seinem Aufsatz �ber die Gestaltung von Handlungssystemen und Die neue Lehrerrolle in der �kologisch-ph�nomenologischen Erziehungswissenschaft (1997:139), gestaltet der Lehrer eine in bezug auf die zentralen Lerngegenst�nde optimale Lernlandschaft, in welcher der Sch�ler in eine unausweichliche Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand, dem Stoff, gezogen wird, den er aktiv, wenn auch in meist simulierten Situationen, erarbeitet. In einer Lernumwelt im Sinne geschachtelter Handlungssysteme ist der Lehrer Gestalter einer vielschichtigen und m�glichst authentischen stofflichen Umwelt, in der jedes Individuum� wie in einem Satz russischer Puppen lebt, d.h. in einer Vielzahl von Handlungssystemen, die ineinander verschachtelt sind, und in der der Beobachter die Umwelt, die anderen und sich selbst durch die verschiedenen W�nde gefiltert wahrnimmt.

Der Lerner beobachtet jeweils gleichzeitig den Lerngegenstand, den er untersucht, und die Welt, in der sich dieser befindet. Der Interaktionsbereich wird dabei durch die Menge aller Interaktionen, in die ein Gegenstand eintreten kann, beschrieben und der Relationsbereich durch die Beziehungen der Lerngegenst�nde zum selbstreferentiellen Inhaltsbereich des Lerners (Beobachters). Es steht also immer nur ein Teil der Lernumgebung in Interaktion mit dem Lerner und nur dieser Teil stellt die kognitive Realit�t dar, die als selbstreferentielle Relation zwischen Lerner und Gegenstand an das lernende System angekoppelt wird.

Durch die mehrkanalige Interaktion mit einer komplexen Lernwelt w�chst die Anzahl mentaler Zust�nde und die semantische Relationsstruktur wird bereichert, wohingegen lineares Lernen die Entwicklung unabh�ngigen Denkens blockiert. Der Lernende funktioniert aber nicht monokausal, sondern als ganzes System mit unendlich vielen selbstreferentiellen Relationsstrukturen. Eine multiple Lernumgebung f�rdert daher einen dynamischen Lernprozess, und die in diesem Netzwerk der Lernwelten interagierenden Elemente konvergieren fr�her oder sp�ter zu einer stabilen Konstante im Eigenverhalten des Lernersystems als viablem Weg. Tritt ein lebendes System in eine kognitive Interaktion ein, so ver�ndert sich nach Maturana (1998:32) sein interner Zustand in einer f�r seine Erhaltung relevanten Art, da der Zweck der Interaktionen eines organisierten Systems immer auf Selbsterhaltung ausgerichtet ist.

Die Lernumgebung des Unterrichts kann in einem konstruktivistischen System individuelles Lernen zwar wahrscheinlicher machen, aber niemals steuern oder objektiv kontrollieren. Konkrete Lerneffekte k�nnen nicht garantiert werden, weil Verstehen nie sicher und vollst�ndig, sondern immer provisorisch, probabilistisch und ver�nderbar ist. Die Potentialit�t der Wissenskonstruktion verh�lt sich jedoch proportional zur Komplexit�t der Lernsituationen, welches bedeutet, dass sich ein aktiver Lernprozess umso erfolgreicher und individueller gestaltet, je anregungsreicher und polyvalenter die Lernumgebung in ihrem Relationsbereich ist, der von dem� selbstreferentiellen Lerner wahrgenommen wird.
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Multidimensionale Hypertexte versus lineare Lehrwerke

Traditionelle Lehrbuchtexte fallen bei den Sch�lern als anregungsreiches Sinnangebot weitgehend aus, da sie, wie Rattunde formuliert (1995:88), auf paradigmatische Vollst�ndigkeit morphosyntaktischer Ph�nomene abgezweckt sind und zur Exemplifizierung von Grammatik instrumentalisiert werden. Deshalb werden Schulbuchtexte auch nicht referenziell, sondern metasprachlich gelesen, d.h. nicht das Gesagte z�hlt, sondern die Form, in der es gesagt wird.

Der schulische Spracherwerb leidet dar�ber hinaus grunds�tzlich durch die didaktische Segmentierung der Zielsprache an einem demotivierenden Verlust authentischer Situativit�t und sprachlicher Eindrucksvielfalt. Durch das Fehlen nat�rlicher Sprachnutzungsmuster in ausreichender Varianz und von Inhalten mit tats�chlicher sozialer Relevanz wird das Mitteilungsbed�rfnis der Lerner nur wenig angeregt, der pragmatisch-funktionale sowie extraverbale Wissenserwerb bleibt gering und die demotivierende Asymmetrie von Redeanteilen bleibt bestehen.

Wir wollen und k�nnen das Lehrwerk nicht abschaffen, aber wir fordern seine �ffnung und eine Abkehr von seiner rigiden, monodirektionalen Linearit�t, die den neuen Lerntheorien, in denen der Lerner als Architekt seines Lernens auftritt, nicht entspricht. Nachdem eine Subjektive Didaktik (K�sel 1995) im Begriff ist, einen Umbruch vom traditionellen lehrergesteuerten zu einem erfahrungsorientierten und lernerzentrierten Unterricht zu vollziehen, muss auch eine Dekonstruktion des Lehrbuchs stattfinden und ein Paradigmenwechsel zu aufgaben- und problemorientierten Themendossiers. Segermann sieht das neue Lehrwerk als Folge eines sch�lerorientierten Unterrichts mit Erlebnisqualit�t und intellektuell-emotionalen Sinnbez�gen insbesondere als Materialpool (Stegermann 1999:290) von Themendidalogen mit m�glichst vielen Varianten aus der Sprachwirklichkeit.� Rattunde hat in diesem Zusammenhang offene Lektionseinheiten in der Sekundarstufe I (On fait du camping; Notre �cole; 1995:99-106) entwickelt, die als Modell der freien Abfolge von Modulen langfristig das Lehrbuch abl�sen sollen. Mei�ner (1998:14) schreibt in dem gleichen Kontext, dass die Lehrwerke der Zukunft absehbar eine offene Architektur aufweisen werden und da� neben dem unverzichtbaren papiernen Buch elektronische Module treten werden.

Der Fremdsprachenunterricht, so wollen wir �ber 100 Jahre nach Vi�tor wieder ausrufen, mu� umkehren!(Vietor 1882/ 1982) Der Lerner darf nicht weiterhin als Antwortmaschine ohne tats�chliche Redeabsicht in geschlossenen, vorgefertigten Lektionen mit pr�skriptiven �bungsformen rezipierend, konsumierend und passiv mit motivationshemmenden p�dagogischen Fertiggerichten eines Kantinenunterrichts konfrontiert werden. Der Lerner darf nicht weiterhin an grammatikalischen F�den h�ngen und zur Marionette entwertet werden, die nur auf Fingerzeig des Lehrers hin agiert, um festgelegte Schemata ad infinitum zu repetieren.

Wernsing fordert in seinem Aufsatz Sch�ler das Fragen lehren (1999:194), dass die Schule als Vermittlungsinstanz abfragbaren Wissens� mit ihrem Ritual inquisitorischer Lehrerfragen endlich Schluss machen solle, um die Sch�ler mit ihren tats�chlichen Bed�rfnissen ins Zentrum eines handlungsorientierten Lernerverfahrens zu r�cken, und Freudenstein wiederholt die Aufforderung Vietors zum Paradigmenwechsel Der Fremdsprachenunterricht mu� (immer noch) umkehren! in einem erst k�rzlich erschienenen Artikel. Darin stellt Freudenstein fest, dass im Anf�ngerunterricht auch heute noch die kognitive Schiene der Grammatikvermittlung bis zu 70% betr�gt (Freudenstein 1999:155).� H�tte sich in der Schulwirklichkeit also tats�chlich nichts Grundlegendes ge�ndert? Die Lerner m�ssen endlich, ausgehend von ihren Erfahrungen und Bed�rfnissen, mit ihren praxisorientierten Weltentw�rfen und Sinnkonstruktionen in den Mittelpunkt eines lebendigen, dynamischen und interaktionistischen Unterrichts gestellt werden, in dem autonomes und selbstverantwortliches Lernen praktiziert werden.

In diesem neuen systemisch-konstruktivistischen Kontext muss Zimmermanns Phasenmodell (1969) (Sprachaufnahme / Einf�hrung/ Input / pr�sentation - Sprachverarbeitung / �ben / Wiederholen / Festigen / �laboration - Sprachanwendung / Output / Transfer / fixation) nach drei�igj�hriger Herrschaft durch radikale Infragestellung eine Dekonstruktion erleben. Der illokution�re Sprechakt in der kommunikativen Sprachhandlung darf nicht l�nger durch das Apriori der morphologischen Strukturen majorisiert werden, so dass der Inhalt durch eine arbitr�re Instrumentalisierung zum toten Beiwerk einer sinnentleerten grammatikalischen Diktatur wird, welche die inhaltich-kommunikativen Aspekte und den Transfer nur hinausz�gert. Sprache ist nicht prim�r Anwendung von Grammatik, sondern interaktive Sprachhandlung zur Mitteilung von Inhalten und Gef�hlszust�nden. Die festgelegten Lernschritte einer Als-Ob-Didaktik, die, wie K�sel formuliert, davon ausgeht, dass jeder Sch�ler jeden Vormittag alles in sich hineinstopfen k�nne, was etwa 4 bis 5 Lehrer an diesem Vormittag sagen und vermitteln wollen (K�sel 1993:69), behandelt die Sch�ler als triviale� Lernmaschinen ohne jegliche affektive Beteiligung.

Der Internetunterricht bietet durch seine Hypertextstrukturen eine bessere Vernetzungsm�glichkeit und setzt den Akzent auf Inhalte und Sprachhandlungen und nicht auf Form und grammatikalische Richtigkeit. Er vesetzt den Lerner grunds�tzlich in eine aktive, subjektbezogene, autonome Rolle, indem er die Einzelnen oder wahlweise die Arbeitspartner mit einer Problemstellung oder einer Aufgabe konfrontiert, die sie selbst�ndig aufgrund ihrer Erfahrungen und Weltkenntnis l�sen sollen.

Die Aufgaben sind komplex, dehnbar und multidimensional. Es ist gerade dieses probabilistische Prinzip des Navigierens, so R�schoff (1999:22), das als Wissensverarbeitungs- und Lernprinzip in der Wissensgesellschaft an die Stelle des linearen Prinzips des 'Schritt-f�r-Schritt Forschreitens' getreten ist. In der bisherigen Schule wird an einer starren Progression festgehalten... die heutige Wissensorganisation erfordert ein dynamisches Verarbeiten von Wissen, das durchaus auch assoziationistisch fortschreiten soll.

Die Lerner schlagen entsprechend ihren Neigungen und Interessenschwerpunkten auf binnendifferenzierte Art und Weise unterschiedliche innovative Wege und Strategien zur L�sung der Aufgaben ein. Das Lernniveau, die Lernzeit und das Lerntempo k�nnen sie innerhalb eines Lernkontraktes selber bestimmen, ebenso die Wahl der Sozialform, ob Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit, so dass eine gr��ere Eigenverantwortung und Eigeninitiative entwickelt wird sowie eine diskursive Verhandlungsstrategie.

Die Internetaufgaben enthalten dar�ber hinaus als offene, freie Module durch ihre komplexe Relationalit�t, Variabilit�t und Optionalit�t auch immer Vorschl�ge f�r Projekt- und Gruppenarbeit zur St�rkung des kooperativen Lernens und Verifizierung der erfundenen Wirklichkeiten. Der Internetunterricht erweist sich also als ein geeignetes Hilfsmittel, um den lehrwerkzentrierten Unterricht aufzubrechen� (Wolff 1998:199), und die Lerner operieren dabei sinngenerierend und ganzheitlich und nicht atomisiert und zerst�ckelt.

Im Gegensatz zu Zimmermanns Dreiphasenmodell setzt der mehrdimensionale Internetunterricht inhalts- und erfahrungsorientiert bei den individuellen Sprach- und Kommunikationsbed�rfnissen der Sch�ler ein, die diese bei der Bew�ltigung ihrer Aufgaben� gegen�ber ihren Lernpartnern und dem Lehrer artikulieren. Lexikalische und morphologische Fragen ergeben sich ebenso aus dem Kontext der Recherchen �ber altersspezifische Themenfelder wie kommunikative und interkulturelle Redeabsichten, die durch ihre realit�tsnahe, situative Einbettung in den Lernprozess das Identifikationspotential steigern und ein Echtheitserlebnis (R�schoff� 1998:21) vermitteln. Der Sch�ler gestaltet und handelt aus der Notwendigkeit der Bew�ltigung der Alltagskultur. Dabei wird er schon in der Spracherwerbsphase durch ansprechende Inhalte dazu angeregt, morphologische Strukturen bew�ltigen zu wollen, Fragen zu stellen, Neigungen oder Ungeduld auszudr�cken, Hilfe zu erfragen. In einer Didaktik des Fehlers mit dem Mut zur L�cke (Descoups 1999) sind Grammatik und Lexik kein Apriori f�r Sprachhandlungen.

Die mehrdimensionalen Hypertextnetzwerkstrukturen erfahren durch ihre Authentizit�t des deklarativen Welt- und Faktenarsenals keine didaktische Reduktion und Verfremdung, sondern bieten einen unendlichen Reichtum an themengebundenen Ressourcen mit sprachausl�sender Funktion, sei es, um mit dem Lernpartner �ber Inhalte und Strategien der Informationsbeschaffung und -verarbeitung im Bereich der Literatur oder Landeskunde zu verhandeln, um Ergebnisse im Plenum vorzustellen, Referate zu verfassen und zu halten, sei es, um sch�lergesteuerte Themengebiete zu rezipieren, sich mit Muttersprachlern �ber e-mail in Projekten interkulturell auszutauschen und Informationen anzuwenden, sei es, um eine Reise zu organisieren, CDs oder B�cher in der Zielsprache zu bestellen oder auch nur um interaktive �bungen in den vier Grundfertigkeiten des Spracherwerbs durchzuf�hren.

Die im Internet vorgefundenen Materialien mit hoher Varianz und modularer Hypertextarchitektur lassen sich aufgrund ihrer breiten Verflechtungs- und Verarbeitungsm�glichkeiten anl�sslich einer Lernaufgabe oder eines Problems lernergerecht verkn�pfen und f�hren innerhalb einer konstruktivistischen Lerntheorie zur prozeduralen und produktorientierten Organisation und Gestaltung eines eigenen Lernweges. Die virtuelle Welt gebiert somit eine Unzahl von realen Implikationen, die sich, wie im nat�rlichen Spracherwerb, durch Eindrucksvielfalt, Eindruckstiefe, Ganzheitlichkeit und Verarbeitungsintensit�t (Mei�ner 1998:3) auszeichnen, aus denen wiederum Handlungsimperative f�r den Kommunikationsprozess und die Konstruktion der eigenen Wirklichkeit entstehen.

Der Lehrer assistiert als Helfer bei der Konstruktion der Lernwelten. Allerdings verstehen wir seine �ngste vor dem Elfmeter, da die Komplexit�t des Lerngegenstandes ihn in seinem eigenen Wissensanspruch verunsichert, weil sein Unwissen durch die Polyvalenz der Themen und Aufgaben w�chst. Gerade diese Dimension des Unwissbaren sollte aber mit ein wenig Mut �berwunden und als Chance verstanden werden, gemeinsam mit den Sch�lern zu lernen, da die Interaktion mit ihnen auch dem Lehrenden eine faszinierende Vielfalt von Weltangeboten zur eigenen Wirklichkeitskonstruktion anbieten kann.

Unter dem konstruktivistischen Postulat, dass der Lerner seine Wirklichkeit in der Interaktion mit der Lernumgebung selbstt�tig konstruiert, entwickelt sich der Interneteinsatz mit seinen Hypertextstrukturen zur idealen Lernwelt par excellence, da der autonome selbsterfahrene Umgang mit Inhalten und zwischenmenschlichen Beziehungen f�r das Referenzsystem des Lerners eine ganze Welt darstellt. Die offene Herangehensweise an die Aneignung der multiplen Ressourcen erm�glicht eine permanente Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion von eigenen Lernwelten. Die verschiedenen Sichtweisen der Selbstkonstruktion, die sich aus den verschiedenen Beobachtungssystemen der Lerner ergeben, werden interaktionistisch �berpr�ft und rekursiv in die Selbstkonstruktion zur�ckgef�hrt. Dabei erweisen sich alle Lernergebnisse als provisorisch und zeitbezogen und niemals als universelle Wahrheit.

Nun mag man einwenden, dass der Internetunterricht unter dem Menetekel der Virtualit�t stehe. D�rfte aber die erfundene Wirklichkeit des Konstruktivismus nicht weniger Probleme mit dem Umgang der Virtualit�t haben als eine objektiv statuierte Wirklichkeit, da die Virtualit�t als rekonstruierte Wirklichkeit ebenso ein Tummelfeld des Wissenserwerbs ist wie die ehedem nur vermeintliche Wirklichkeit? Auch wird der Konstruktivist, der bereits die allt�gliche Wirklichkeit als Abbild der Dinge in Frage stellt, weniger Gefahr laufen, der Virtualit�t zu verfallen als ein hart gesottener Realist mit einer nat�rlichen Portion von Aversion gegen jedwede mediatisierte Wirklichkeit.
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Konstruktivistische Essentials der Hypertexte in Opposition zum Lehrwerk

1. Prinzip der multiplen� Kontexte und Zirkularit�t durch Hypertextualisierung - Monokultur und Monodirektionalit�t eines linearen Input-Output-Denkens
2. Offene Multidimensionalit�t und Eindrucksvielfalt der Perspektiven in neuen Lernwelten - Geschlossener Monismus der Lehrerperspektive und des Lehrwerks
3. Multipel verflochtene Vernetzung eines Gegenstandsbereiches in geschachtelten Handlungssystemen - Isolierung von Lerneinheiten in Lehrbuchlektionen
4. Komplexit�t und naturbelassene Authentizit�t des Umweltkontextes - didaktisch simplifizierter Reduktionismus
5. Mehrkanaliges, sensorisch-ganzheitliches Lernen durch Einbeziehung verschiedener Sinnessysteme - einkanalig
6. Multiplikation, Pluralit�t und Heterogenit�t der M�glichkeiten in einer offenen Matrix von Beziehungen - Gewaltsame Vereinheitlichung und Harmonisierung
7. Strategisches Lernen - Steuerung von au�en, N�rnberger Trichter
8. Verbindung von schulischer Symbolebene und allt�glicher Realit�t - Lernen f�r die Schule
9. soziale Implikationen, Kooperation und Interaktion - lehrergesteuerte Rezeptivit�t und Passivit�t
10. Belebung des gesamten Stoffes durch Inputbreite - atomisierte� Ausschnitte
11. Inhaltsbezogenes Echtheitserlebnis, Betroffenheit, personale Einbindung, interkulturelle, symmetrische Lernerinteressen� - K�nstlichkeit, Entfremdung, Asymmetrie
12. Offen, modular, interaktiv, polyinstrumental, ver�nder- und erweiterbar - starres Regelwerk
13. subjektgesteuert, ganzheitlich, multisensorisch, polyvalent, eindruckstief und eindrucksvielf�ltig� - fremdgesteuert, partiell, kognitiv und monovalent
14. sinngenerierend, prozedural, dynamisch, provisorisch, unendlich, interaktiv - sinnentleert und statisch

Nicht jeder Sch�ler und Lehrer kann stundenlang im Internet durch den Infosmog der Hyperwelten surfen, bevor er neben dem Pixel-Pin-up Lara Croft auch noch die f�r ihn wichtigen Informationen gefunden hat. Schlu�folgernd wollen wir also festhalten, da� wir nicht nur neue lerntheoretische Konzepte brauchen, sondern auch Materialien und Strategien zu ihrer Umsetzung, so wie sie etwa von Debyser (L'Immeuble 1986), Car� (Iles 1980, Le Village 1993), Bombardieri (L'entreprise 1996), Pacthod (L'h�tel 1996), Sch�le (Paris sans fin 1998) und Yaiche (1998) unter dem Begriff der Simulation globale entwickelt wurden. In diesem Kontext stellt Sch�le seit 1998 Paris sans fin vor, ein konstruktivistisches, interaktives und unendliches Lehrwerk im Internet, zu dessen Mitarbeit alle Kollegen aufgerufen sind (http://www.zait.uni-bremen.de/wwwgast/schuele/francemail/Paris.htm). Das Studienseminar Krefeld (Wernsing 1998) versucht die alte Freinet-Idee der Klassenkonferenz wieder zu beleben, indem es einen virtuellen Lernort f�r deutsch-franz�sische Jugendzeitschriften kreiert hat (http://www.gymsm.krefeld.schulen.net). Zweck der Veranstaltung ist n�mlich, da� die Sch�ler die zu erlernende Fremdsprache als Transportmittel internationaler Verst�ndigung kennenlernen und nicht blo� als zu erklimmenden Vokabel- und Grammatikberg. (Wernsing 1998:269)

Neben zweiunddrei�ig guten Gr�nden f�r den Interneteinsatz im Franz�sischunterricht (Overmann 1999a:208) haben wir unter handlungs- und subjektorientierten Gesichtspunkten f�r Sch�ler, Lehrer, Studenten und alle frankophilen Sprachabenteuerer unter folgendem Klassifizierungsschema Les bonnes adresses francophones sur le Net zusammengestellt, die im Unterricht, bei der Unterrichtsvorbereitung, im Studium oder privat nach dem Prinzip der multiplen Kontexte und der Multidimensionalit�t der Perspektiven in unterschiedlichsten Anwendungen hypertextartig verkn�pft werden k�nnen und von uns auch im konstruktivistischen Sinne f�r Lehrerfortbildungen herangezogen werden:

Les bonnes adresses francophones sur le Net (1-5)
1: Les principaux moteurs de recherche
2: Les serveurs� culturels et les pages pratiques
3: Les sites didactiques de fran�ais langue �trang�re
4: Cours � exploiter en classe
5: Publications

Toutes les adresses sont comment�es et reli�es directement aux sites par un lien sensible

Les bonnes adresses francophones sur le Net (I)
Les principaux moteurs de recherche
http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf1/
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Les bonnes adresses francophones sur le Net (II):
Les serveurs culturels et les pages pratiques:
http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf2/

� Les serveurs web culturels
� Les serveurs web administratifs et politiques
� Les pages pratiques
� Apprendre le fran�ais
� Commander des livres� fran�ais
� Dictionnaires utiles
� Biblioth�ques virtuelles
� L�hyperlitt�rature sur le Web
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Les bonnes adresses francophones sur le Net (III):
Les sites didactiques de fran�ais langue �trang�re
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� Internet - Formation � l�utilisation de ressources multim�dias
� Grammaire
� Civilisation fran�aise
� Quiz
� R�pertoire de po�sie et de litt�rature
� Sites de lecture
� Chansons
� Auteurs didactis�s
� Bandes Dessin�es
� Les m�dias
� Echanges, correspondants, m�l, forum de discussion
� Sites p�dagogiques g�n�raux
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Les bonnes adresses francophones sur le Net (IV):
Cours � exploiter en classe
http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf4/

� Un ordinateur: introduction du vocabulaire et composition d'un petit texte sur son utilisation. Niveau: 2�me ann�e
� Cours de civilisation sur la g�ographie de la France: 3�me/5�me ann�e
� Cours de civilisation sur le bulletin m�t�o: 2�me/4�me ann�e
� La promenade du virtuo-touriste � travers le Paris virtuel d'Internet. Niveau: 2�me � 6�me ann�e de fran�ais
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Les bonnes adresses francophones sur le Net (V):
Publications sur Internet
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� L'�mergence de l'Internet � l'�cole: le plan d'action gouvernemental
� Pl�doyer f�r den Interneteinsatz in einem autonomeren Franz�ischunterricht. Lost in Cyberspace oder Gelehrsamtkeit per Mausklick?
� Per Tastendruck zum Lernerfolg? - Beschreibung von Lernsoftware und methodisch-didaktische Kriterien f�r ihren Einsatz im Fremdsprachenunterricht
� Non scholae, sed vitae discimus - Lernsoftware Franz�sisch: Inhaltlicche Darstellung und Produktliste
� Konstruktivistische Prinzipien der Lerntheorie und ihre didaktischen Implikationen
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Bibliographie:

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