Dans l'apprentissage scolaire, l'erreur est forc�ment pr�sente et transitoire. La diminution des erreurs est le signe d'une meilleure ma�trise du domaine de connaissances. Etant donn�e l’omnipr�sence de l’erreur dans l’apprentissage, il est essentiel d’analyser la place qu’elle occupe dans la didactique moderne.
Jusque l�, en p�dagogie, l'erreur �tait g�n�ralement consid�r�e de fa�on n�gative. Souvent assimil�e � une "faute", cette derni�re devait n�cessairement �tre sanctionn�e pour dispara�tre.
| Le statut de l'erreur diff�re selon les conceptions th�oriques : |
|
* Selon le behaviorisme, l'enseignement vise un apprentissage sans erreur. Ce dernier se r�alise par exercices, r�p�titions et renforcement des "bonnes r�ponses". L'�l�ve est progressivement guid� vers la r�alisation d'un objectif (l'apprentissage programm�). L'enseignement dit inductif, qui inspire bon nombre de disciplines, illustre bien cette conception. |
|
* Selon le constructivisme, l'apprentissage est un processus au cours duquel les connaissances nouvelles peuvent s'appuyer sur les connaissances anciennes ou les remettre en cause. L'erreur t�moigne donc des difficult�s que doit r�soudre l'�l�ve pour produire une connaissance nouvelle ; on �voque alors le fameux conflit cognitif que l'�l�ve doit r�soudre. La correction de l'erreur par un �l�ve indique ainsi qu'il a surmont� ces difficult�s en construisant une r�ponse nouvelle. |
L'erreur est donc cette exp�rience d'invalidation des hypoth�ses ou des repr�sentations mentales de d�part. Il y a erreur parce qu'il y a un processus cognitif � l'oeuvre. Plus pr�cis�ment, dans ce processus, l'erreur marque la phase de d�stabilisation de la construction mentale initiale, pr�alable � celle de reconstruction.
-> Cons�quences sur le statut de l'erreur: puisque l'erreur est r�v�latrice d'une authentique activit� intellectuelle de l'�l�ve (strat�gie d'appropriation par �laboration progressive de sch�mas de repr�sentation), elle n'est pas bl�mable: elle n'est pas de la faute de l'�l�ve, ce n'est pas une faute. Ce n'est pas l'indice d'un d�faut de connaissance, mais celui de l'inad�quation des connaissances de l'�l�ves � rendre compte du r�el. A bannir, donc, les annotations dans la marge des copies: "bien", "juste", et les autres expressions courantes � connotation morale: "mauvais" ou "bon" �l�ve, "les devoirs � faire". Il n'existe plus que des erreurs.
Il y a en fait, deux types d'erreurs :
- des "erreurs de performance", ou erreurs "b�tes", �tourderies ou "lapsus" : erreurs al�atoires, perturbation dans l'application d'une r�gle pourtant connue, due � la fatigue, au stress, � l'�motion occasionn�s par les conditions du devoir. L'�l�ve conna�t la r�gle qu'il aurait d� appliquer; il est donc capable de se corriger. Ceci correspond � ce qu'on appelle couramment la faute.
- des "erreurs de comp�tence", r�v�lant une activit� intellectuelle de l'�l�ve ("erreurs intelligentes") : erreurs syst�matiques que l'�l�ve est incapable de corriger, mais il est capable d'expliquer la r�gle qu'il a appliqu�e. Avec ce dernier type d'�cart � la r�ponse attendue par l'enseignant, l'erreur devient � la fois in�vitable (li�e � la nature du d�veloppement cognitif de l'�l�ve) et utile (elle a son r�le dans le processus d' apprentissage, et non plus en bout de processus). Ceci correspond � ce qu'on appelle couramment l'erreur.
|
Exemples d'erreur Surg�n�ralisation :
|
**********
On apprend � lire en lisant, � parler en parlant et � �crire en �crivant.
Une telle approche
pr�suppose un changement d'attitude face � l'erreur et une modification
de nos pratiques p�dagogiques. L'attention port�e � la correction
d�pend en partie des besoins des �l�ves et de l'importance de l'erreur
pour l'efficacit� de la communication.
Les CER aborde la question de la correction de l'erreur sous un regard diff�rent de celui qu'on lui porte traditionnellement. Il nous faut donc apprendre � analyser l'erreur pour d�couvrir le cheminement qu'a suivi l'�l�ve pour en arriver � faire cette erreur, donc mettre en �vidence non pas seulement la faiblesse qui a caus� l'erreur, mais aussi la force qui se cache derri�re : quelle r�gle l'�l�ve a-t-elle tent� d'appliquer? L'�tape suivante est de planifier une situation qui permettra � l'�l�ve d'observer d'autres exemples, de faire de nouvelles hypoth�ses et d'affiner la r�gle qu'elle s'�tait formul�e. Cette nouvelle manipulation de la langue favorise �galement le d�veloppement d'automatismes (qu'il s'agisse de grammaire, d'orthographe ou d'expressions idiomatiques.)
Etant donn� que les erreurs ne sont pas un constat d’�chec p�dagogique, mais plut�t des t�moins lumineux de la progression de la personne, elles sont pour l’enseignant l’occasion d’un diagnostic p�dagogique permettant d’att�nuer l’�cart entre ce qui est � faire ou souhait� et ce qui est r�ellement fait.
�
Cons�quences pour la formation � distanceVers une nouvelle conception du traitement de l'erreur Nous avons vu que le concept
"de traitement de l'erreur" est assez nouveau et prend une place
pr�pond�rante. Pendant tr�s longtemps, ce traitement consistait � effacer l'erreur propos�e et � faire recommencer l'�l�ve. Apr�s deux �checs, la solution �tait directement donn�e, et ce dernier n'avait plus qu'� la recopier. Il va sans dire, que cette m�thode, � l'heure du multim�dia n'est plus satisfaisante. Les logiciels aujourd'hui int�grent des modules sons, qui signalent � l'enfant qu'il s'est tromp� : cela peut aller d'un simple "bip", � une voix "off" qui signale � l'enfant qu'il s'est tromp� et qu'il peut chercher � se corriger. Mais ne peut-on pas aller plus loin ? Aujourd'hui, ce module son a �t� �tendu et propose une aide orale qui va guider l'enfant dans la recherche de son erreur. Parfois, une aide s'affiche � l'�cran, aide que l'enfant peut lire, ou � d�faut, �couter. Le traitement de l'erreur propos� aujourd'hui par les c�d�rom est omnipr�sent. Il doit permettre aux enfants en difficult� de b�n�ficier d'une aide (qu'elle soit orale ou �crite), aide � laquelle on pourra toujours avoir recours ou qui se signalera au terme d'un exercice pour guider l'enfant dans son travail de correction. L'autonomie, une fois de plus dicte ce choix : l'enfant pourra de la sorte corriger sa propre production � partir de la synth�se produite par l'ordinateur. Il y aura donc une r�elle communication entre l'�l�ve et l'ordinateur, gestionnaire du parcours de l'enfant. Autonomie mais aussi confiance en soi. L'ordinateur, dans tous les cas, signale les erreurs, propose de les corriger. "Regarde bien, tu as peut-�tre commis une erreur ... si tu veux tu peux te corriger..", tel est souvent le message que l'on peut entendre. Tous ces outils permettent de redonner confiance, de motiver ces �l�ves, gr�ce � leur interface conviviale. L'ordinateur, outre son aspect ludique qui est loin d'�tre n�gligeable, est un patient r�p�titeur, qui, aux yeux des enfants, n'a pas le m�me regard �valuateur (oserais-je dire sanctionneur) de l'enseignant. Cet outil ne fait pas de reproches aux enfants quand ils se trompent…tout au plus des remarques, voire des conseils qui leur permettent de recommencer cet exercice qu'ils ont rat�s. |
�Source: http://plessner.u-strasbg.fr/dess/projet01/html/erreurex.htm#analyse
�**********
On apprend � lire en lisant, � parler en parlant et � �crire en �crivant.
Une telle approche
pr�suppose un changement d'attitude face � l'erreur et une modification
de nos pratiques p�dagogiques. L'attention port�e � la correction
d�pend en partie des besoins des �l�ves et de l'importance de l'erreur
pour l'efficacit� de la communication.
Les CER aborde la question de la correction de l'erreur sous un regard diff�rent de celui qu'on lui porte traditionnellement. Il nous faut donc apprendre � analyser l'erreur pour d�couvrir le cheminement qu'a suivi l'�l�ve pour en arriver � faire cette erreur, donc mettre en �vidence non pas seulement la faiblesse qui a caus� l'erreur, mais aussi la force qui se cache derri�re : quelle r�gle l'�l�ve a-t-elle tent� d'appliquer? L'�tape suivante est de planifier une situation qui permettra � l'�l�ve d'observer d'autres exemples, de faire de nouvelles hypoth�ses et d'affiner la r�gle qu'elle s'�tait formul�e. Cette nouvelle manipulation de la langue favorise �galement le d�veloppement d'automatismes (qu'il s'agisse de grammaire, d'orthographe ou d'expressions idiomatiques.)
Etant donn� que les erreurs ne sont pas un constat d’�chec p�dagogique, mais plut�t des t�moins lumineux de la progression de la personne, elles sont pour l’enseignant l’occasion d’un diagnostic p�dagogique permettant d’att�nuer l’�cart entre ce qui est � faire ou souhait� et ce qui est r�ellement fait.
�
Cons�quences pour la formation � distanceVers une nouvelle conception du traitement de l'erreur Nous avons vu que le concept
"de traitement de l'erreur" est assez nouveau et prend une place
pr�pond�rante. Pendant tr�s longtemps, ce traitement consistait � effacer l'erreur propos�e et � faire recommencer l'�l�ve. Apr�s deux �checs, la solution �tait directement donn�e, et ce dernier n'avait plus qu'� la recopier. Il va sans dire, que cette m�thode, � l'heure du multim�dia n'est plus satisfaisante. Les logiciels aujourd'hui int�grent des modules sons, qui signalent � l'enfant qu'il s'est tromp� : cela peut aller d'un simple "bip", � une voix "off" qui signale � l'enfant qu'il s'est tromp� et qu'il peut chercher � se corriger. Mais ne peut-on pas aller plus loin ? Aujourd'hui, ce module son a �t� �tendu et propose une aide orale qui va guider l'enfant dans la recherche de son erreur. Parfois, une aide s'affiche � l'�cran, aide que l'enfant peut lire, ou � d�faut, �couter. Le traitement de l'erreur propos� aujourd'hui par les c�d�rom est omnipr�sent. Il doit permettre aux enfants en difficult� de b�n�ficier d'une aide (qu'elle soit orale ou �crite), aide � laquelle on pourra toujours avoir recours ou qui se signalera au terme d'un exercice pour guider l'enfant dans son travail de correction. L'autonomie, une fois de plus dicte ce choix : l'enfant pourra de la sorte corriger sa propre production � partir de la synth�se produite par l'ordinateur. Il y aura donc une r�elle communication entre l'�l�ve et l'ordinateur, gestionnaire du parcours de l'enfant. Autonomie mais aussi confiance en soi. L'ordinateur, dans tous les cas, signale les erreurs, propose de les corriger. "Regarde bien, tu as peut-�tre commis une erreur ... si tu veux tu peux te corriger..", tel est souvent le message que l'on peut entendre. Tous ces outils permettent de redonner confiance, de motiver ces �l�ves, gr�ce � leur interface conviviale. L'ordinateur, outre son aspect ludique qui est loin d'�tre n�gligeable, est un patient r�p�titeur, qui, aux yeux des enfants, n'a pas le m�me regard �valuateur (oserais-je dire sanctionneur) de l'enseignant. Cet outil ne fait pas de reproches aux enfants quand ils se trompent…tout au plus des remarques, voire des conseils qui leur permettent de recommencer cet exercice qu'ils ont rat�s. |
���� ��� Source: http://plessner.u-strasbg.fr/dess/projet01/html/erreurex.htm#strategies
cf. aussi: http://www.oasisfle.com/documents/pedagogie_de_l%27erreur.htm
L'erreur
est g�n�ralement consid�r�e de fa�on n�gative en p�dagogie. Souvent
assimil�e � une "faute", cette derni�re doit n�cessairement �tre
sanctionn�e pour dispara�tre. En outre, le caract�re relatif de
l'erreur est souvent effac� par le caract�re absolu du jugement qui
l'accompagne (juste/faux ; exact/inexact). Aussi, convient-il de
distinguer l'origine de l'erreur de son �valuation.
L'erreur, une question de
r�f�rence
D'une mani�re g�n�rale, la notion
d'erreur suppose simultan�ment
celle de but et celle de choix op�r� par le sujet (1).
Par exemple un rat plac� dans un labyrinthe � plusieurs branches peut
commettre des erreurs pour atteindre un but (nourriture situ�e au fond
d'une branche). En revanche, le m�me rat plac� dans une voie unique ne
peut commettre d'erreur. L'erreur est g�n�ralement consid�r�e soit
comme un �cart entre la performance r�alis�e (la r�ponse) et un but
attendu (ou une norme d�finie), soit comme le processus responsable de
cet �cart. La question de la r�f�rence ici est essentielle pour
caract�riser le r�sultat de l'action ou le moyen de l'obtenir. Les
indices et les crit�res pour �valuer l'�cart seront diff�rents dans un
cas et dans l'autre. La d�finition de la r�f�rence suppose que
la t�che soit pr�cis�ment d�finie pr�alablement par le
concepteur. En
mati�re de p�dagogie, c'est rarement le cas dans les exercices
scolaires propos�s aux �l�ves, parce ce que cela reviendrait bien
souvent � leur "m�cher le travail". Il peut en aller autrement dans le
domaine de la production o� les op�rateurs doivent ex�cuter une
proc�dure particuli�re qui a fait l'objet d'une formation sp�cifique,
notamment pour la s�curit� ou la pr�vention d'accident (2). Dans ce
dernier cas, on tente de distinguer l'erreur humaine du
dysfonctionnement du syst�me technique pour d�terminer les causes et
�tablir les responsabilit�. Erreur humaine et fiabilit� sont
indissociablement li�es (3).
Erreur et apprentissage
scolaire
Dans
l'apprentissage scolaire, l'erreur est forc�ment pr�sente et
n�cessairement transitoire. Il en est ainsi, par exemple, avec la
correction orthographique qui voit les fautes diminu�es avec la
scolarit� ; ce qui t�moigne d'une acquisition progressive de "r�gles".
La diminution des erreurs est le signe d'une meilleure ma�trise du
domaine de connaissances.
Cependant, des erreurs peuvent
survenir, parce qu'elles sont li�es aux difficult�s pr�sent�es par une
situation particuli�re ou � des apprentissages non r�alis�s. C'est le
cas d'une r�gle non apprise ou jamais enseign�e. En math�matiques si
l'�l�ve ne ma�trise pas la table d'addition il conna�tra des
difficult�s ult�rieurement pour apprendre la soustraction, la
multiplication, la division. Il convient donc de distinguer des erreurs
"profondes" li�es � des "rat�es" d'apprentissage ou des
"non-acquisitions" et des erreurs "contingentes" li�es, par exemple, �
un nouveau domaine de connaissances. Dans ce dernier cas, l'erreur
t�moigne que les connaissances mobilis�es ne correspondent pas � celles
qui seraient n�cessaires pour r�aliser la t�che. La r�duction de ce
type d'erreur serait alors le r�sultat d'un nouvel apprentissage.
La difficult� pour l'enseignant consiste � diagnostiquer le type
d'erreur : r�p�titive et susceptible d'entraver des apprentissages
ult�rieurs ou contingente et transitoire, li�e � la rencontre d'une
situation nouvelle. Une difficult� pour les enseignants d�butants
consiste bien souvent � diff�rencier une "bonne" erreur sur laquelle il
convient de s'arr�ter et une erreur "v�nielle" qu'il convient de
"laisser passer". Une autre difficult� r�side dans le choix de la
rem�diation subs�quente �ventuelle, qui suppose un travail diff�rent
dans un cas et dans l'autre. L'erreur, comme l'apprentissage, doivent
donc �tre envisag�s dans le temps : long terme, moyen terme et court
terme.
Le statut de l'erreur
diff�re selon les conceptions
th�oriques
L'appr�ciation d'une erreur selon la performance
r�alis�e n'est pas n�cessairement le meilleur moyen d'identification et
offre peu de garantie pour en caract�riser la nature. En effet, pas
plus qu'une mauvaise r�ponse, une bonne r�ponse ne peut signifier que
le raisonnement mis en jeu est celui attendu, ou que l'�l�ve a compris
la d�marche mise en �uvre. En mati�re de conceptualisation, bien
souvent la r�ussite pr�c�de la compr�hension (4).
L'erreur est humaine… son
analyse aussi
Cependant,
dans les pratiques courantes, l'erreur est le plus souvent envisag�e
d'un seul point de vue, celui de l'�l�ve. Auteur et responsable de
l'erreur, celle-ci t�moignerait des comp�tences mises en jeu,
de d�fauts
cognitifs plus ou moins chroniques et propres � chaque �l�ve. C'est
ainsi que des profils d'�l�ves
fond�s sur des classes de difficult�s suppos�es sont souvent �
l'origine de l'organisation de groupes de soutien ou d'aide propos�s
actuellement par l'institution.
Cette conception
"internaliste" de l'erreur se fonde sur une philosophie substantialiste
de la formation des connaissances et l'id�ologie indivualiste. Or, il
est clair que l'enseignement engendre des erreurs ou des apprentissages
"mal mont�s" qu'il faudra n�cessairement rectifier par la suite. De
m�me que dans les dispositifs propos�s aux �l�ves, il y a des erreurs
"embarqu�es" que l'on retrouvera dans les actions r�alis�es par les
�l�ves. Comme dans les syst�mes techniques, les erreurs produites par
les syst�mes d'enseignement sont aussi le r�sultat d'actions humaines.
Mais, comme les travaux ergonomiques ont pu le montrer dans divers
environnements de travail, l'erreur est g�n�ralement r�serv�e au
"combattant de premi�re ligne" et rarement � "l'�tat major".
Les seules caract�ristiques de l'�l�ve sont souvent insuffisantes pour
comprendre les erreurs r�alis�es. L'origine de celles-ci est plut�t �
rechercher dans l'interaction �l�ve-t�che
et, d'une fa�on g�n�rale, les erreurs sont � resituer dans
l'environnement de travail de l'�l�ve. L'erreur constat�e d�passe le
niveau individuel de son auteur. Elle est le signe d'une possibilit�
d'action humaine, c'est � dire r�alisable par un autre individu que par
celui qui la produite : comme beaucoup d'actions humaines, les erreurs
se transmettent et se partagent aussi. Elles sont d'ailleurs � la base
des regroupements d'�l�ves �voqu�s plus haut.
Il est toujours difficile de d�terminer l'origine d'une erreur, car
celle-ci doit �tre resitu�e � la fois par rapport :
L'analyse
de l'erreur est � replacer dans le contexte de sa production. Ce qui
englobe les prescriptions ou les attentes du concepteur de la t�che,
ses exigences d'enseignant, sur tel ou tel aspect de la r�alisation.
Elle est au c�ur du contrat didactique qui r�gule les attentes
respectives du professeur et des �l�ves, et de la n�gociation du sens
de l'activit� r�alis�e � propos d'un
enjeu de savoir.
L'analyse de l'erreur fait r�f�rence � des situations concr�tes dont
les interpr�tations peuvent vari�es selon les points de vue (5, 6).
L'analyse de l'erreur diverge selon les sp�cialistes (psychologue,
didacticien, sociologue, ergonome), tout comme l'analyse du didacticien
peut diverger de celle du praticien. L'analyse du professeur se
distingue de celle de ses coll�gues : une erreur "grave" pour l'un est
consid�r�e comme "v�nielle" par tel autre, ext�rieur � la situation ;
l'analyse faite par le professeur, celle faite par l'�l�ve ou par le groupe-classe,
etc. sont autant
d'interpr�tations qui supposent contacts humains et �changes sociaux.
Les deux facettes de
l'erreur
Les
faces positives et n�gatives ne sont pas trait�es �quitablement par les
cat�gories du sens commun. En d�signant l'erreur comme relevant de la
responsabilit� de l'individu, le langage courant met l'accent
exclusivement sur la face n�gative de l'erreur alors que les causes
peuvent �tre externes et li�es au syst�me didactique, par exemple. La
face positive est alors syst�matiquement n�glig�e. L'erreur est
rarement envisag�e comme le signe de ce dysfonctionnement qui
renverrait � la fois � l'analyse du syst�me et de l'activit� des
�l�ves. Elle est encore moins envisag�e comme un mode de r�gulation que
se donne l'�l�ve pour r�duire le dysfonctionnement auquel il est
confront�, pour fournir "malgr� tout" une r�ponse � une situation qui
le d�passe…
L'erreur, ce n'est pas seulement ce qui ne
r�pond pas � une norme, c'est aussi ce qui a �t� fait � la place
d'autre chose, ce qui a �t� emp�ch� de se faire. C'est le signe
annonciateur de la r�alisation d'une nouvelle action, c'est une
ouverture sur ce qui aurait d� ou pu se faire, sur ce qui devrait se
faire moyennant des changements, sur ce qui se fera ult�rieurement.
Pour le professeur, l'erreur ce n'est pas seulement l'�cart � une
norme, c'est aussi le signe que l'�l�ve se fait sujet de la question
pos�e (7),
c'est le signe de son engagement dans la t�che, qu'il s'approprie la
t�che pour mettre � l'�preuve son exp�rience et ses connaissances. Il
met en �uvre ce qu'il ne sait pas encore faire pour s'inscrire dans un
mode de questionnement, de pens�e, de r�flexion qui le d�passe
actuellement et qu'il ne peut r�soudre tout seul (voir la zone de
proche d�veloppement).
Le diagnostic d'une erreur n'est pas chose facile car, bien souvent, il
n'est pas ais� de distinguer la part qui revient � la situation et
celle qui revient � l'�l�ve ; d'autant que, son apparition s'inscrit
dans le temps, dans une histoire didactique du groupe-classe
: celle des situations et des exp�riences r�alis�es et � venir. C'est
la raison pour laquelle, les aspects positifs et n�gatifs des erreurs
rel�vent g�n�ralement chez le professeur du "ressenti", de ces "choses
informelles" qui lui sont pr�cieuses pour organiser la suite des cours.
Pour que les aspects positifs de l'erreur soient reconnus encore
faut-il que le syst�me de formation y soit sensible et la consid�re
comme un �l�ment fondamental du processus d'apprentissage scolaire,
c'est � dire qu'il soit "tol�rant � l'erreur". Pour cela, la prise en
compte de l'erreur se distingue de l'�valuation de la performance
qui se ferait � l'aune d'une
�valuation qui s�pare action et connaissance et consid�re les savoirs
achev�s et non en devenir.
L'erreur comme analyseur
du syst�me de formation