comp�tence

Les comp�tences g�n�rales individuelles du sujet apprenant ou communiquant (voir 5.1) reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-�tre qu’il poss�de, ainsi que sur ses savoir-apprendre.

Les savoirs, ou connaissance d�clarative (voir 5.1.1) sont � entendre comme des connaissances r�sultant de l’exp�rience sociale (savoirs empiriques) ou d’un apprentissage plus formel (savoirs acad�miques). Toute communication humaine repose sur une connaissance partag�e du monde. En relation � l’apprentissage et � l’usage des langues, les savoirs qui interviennent ne sont pas, bien entendu, seulement ceux qui ont � voir directement avec les langues et cultures. Les connaissances acad�miques d’un domaine �ducationnel, scientifique ou technique, les connaissances acad�miques ou empiriques d’un domaine professionnel sont �videmment d’importance dans la r�ception et la compr�hension de textes en langue �trang�re relevant des domaines en question. Mais les connaissances empiriques relatives � la vie quotidienne (organisation de la journ�e, d�roulement des repas, modes de transport, de communication et d’information), aux domaines public ou personnel, sont tout aussi fondamentales pour la gestion d’activit�s langagi�res en langue �trang�re. La connaissance des valeurs et des croyances partag�es de certains groupes sociaux dans d’autres r�gions ou d’autres pays telles que les croyances religieuses, les tabous, une histoire commune, etc., sont essentielles � la communication interculturelle. Les multiples domaines du savoir varient d’un individu � l’autre. Ils peuvent �tre propres � une culture donn�e; ils renvoient n�anmoins � des constantes universelles.

Si l’on admet que toute connaissance nouvelle ne vient pas seulement s’adjoindre � des connaissances pr�existantes mais, d’une part, d�pend pour son int�gration de la nature, de la richesse et de la structuration de ces derni�res et, d’autre part, contribue comme en retour � les modifier et � les restructurer, ne serait-ce que localement, alors il va de soi que les savoirs dont dispose l’individu int�ressent directement l’apprentissage d’une langue. Dans de nombreux cas, les m�thodes d’enseignement et d’apprentissage pr�supposent que cette connaissance du monde existe. Toutefois, dans certains contextes (exp�riences d’immersion, scolarisation ou poursuite d’�tudes universitaires en langue autre que maternelle), il y a enrichissement simultan� et articul� de connaissances linguistiques et de connaissances autres. Les relations entre savoirs et comp�tence � communiquer demandent qu’on les consid�re attentivement. (CECR:16)

Les habilet�s et savoir-faire (voir 5.1.2), qu’il s’agisse de conduire une voiture, jouer du violon ou pr�sider une r�union, rel�vent de la ma�trise proc�durale plus que de la connaissance d�clarative, mais cette ma�trise a pu n�cessiter, dans l’apprentissage pr�alable, la mise en place de savoirs ensuite � oubliables � et s’accompagne de formes de savoir-�tre, tels que d�tente ou tension dans l’ex�cution.

Ainsi, pour s’en tenir au cas de la conduite automobile ce qui est devenu, par l’accoutumance et l’exp�rience, un encha�nement quasi automatique de proc�dures (d�brayer, passer les vitesses, etc.) a demand� � l’origine, une d�composition explicite d’op�rations conscientes et verbalisables (Vous rel�chez doucement la p�dale d’embrayage, vous passez en troisi�me…) et la mise en place initiale de savoirs (il y a trois p�dales dans une voiture non automatique, qui se situent les unes par rapport aux autres de telle mani�re, etc.) auxquels il n’est plus besoin de faire appel consciemment en tant que
tels lorsque l’on � sait conduire �. Pendant l’apprentissage de la conduite, une attention forte a g�n�ralement �t� requise, une conscience de soi et de son corps d’autant plus vive que l’image de soi (risque d’�chec, de rat�, de manifestation d’incomp�tence) se trouve particuli�rement expos�e. Une fois la ma�trise atteinte, on attendra du conducteur ou de la conductrice une mani�re d’�tre marquant l’aisance et la confiance en soi, sauf � inqui�ter les passagers ou les autres automobilistes. Il est clair que l’analogie avec certaines dimensions de l’apprentissage d’une langue pourrait ici �tre facilement �tablie (par exemple, la prononciation ou certaines parties de la grammaire telle que la conjugaison des verbes). (CECR:16-17)

cf. aussi: Acquisition du savoir faire http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=RFLA&ID_NUMPUBLIE=RFLA_072&ID_ARTICLE=RFLA_072_0025

Les savoir-�tre (voir 5.1.3), sont � consid�rer comme des dispositions individuelles, des traits de personnalit�, des dispositifs d’attitudes, qui touchent, par exemple, � l’image de soi et des autres, au caract�re introverti ou extraverti manifest� dans l’interaction sociale. On ne pose pas ces savoir-�tre comme des attributs permanents d’une personne et ils sont sujets � des variations. Y sont inclus les facteurs provenant de diff�rentes sortes d’acculturation et ils peuvent se modifier.

Il est � noter que ces traits de personnalit�, ces mani�res d’�tre, ces dispositions, se trouvent souvent pris en compte dans les consid�rations relatives � l’apprentissage et � l’enseignement des langues. C’est en cela aussi que, m�me si ils constituent un ensemble difficile � cerner et � d�signer, ils doivent trouver leur place dans un Cadre de r�f�rence. D’autant plus si on les cat�gorise comme relevant des comp�tences g�n�rales individuelles et donc comme, d’une part, constitutifs aussi des capacit�s de l’acteur social et comme, d’autre part, acqu�rables ou modifiables dans l’usage et l’apprentissage m�mes (par exemple, d’une
ou de plusieurs langues), la formation � ces mani�res d’�tre peut devenir un objectif. Comme le constat en est fr�quent, les savoir-�tre se trouvent culturellement inscrits et constituent d�s lors des lieux sensibles pour les perceptions et les relations entre cultures : telle mani�re d’�tre que tel membre d’une culture donn�e adopte comme propre � exprimer chaleur cordiale et int�r�t pour l’autre peut �tre re�ue par tel membre d’une autre culture comme marque d’agressivit� ou de vulgarit�. (CECR:17)

D�finition: "Capacit� affective � abandonner des attidudes et des perceptions �thnocentriques vis-�-vis de l'alt�rit� et aptitude cognitive � �tablir et � maintenir une relation entre sa propre culture et une culture �trang�re.
Objectifs g�n�raux

attitude d'ouverture et d'int�r�t � l'�gard des personnes, des soci�t�s et des cultures �trang�res;
aptitude � relativiser son propre point de vue et son propre syst�me de valeurs culturelles;
capacit� � ma�triser des cat�gories descriptives propres � la mise en relation des cultures maternelle et �trang�re;
capacit� � se distancier de la relation ordinaire � la diff�rence culturelle, telle que la relation touristique, ou la relation scolaire classique,

capacit� � tenir le r�le d'interm�diaire culturel entre sa culture d'apparencance et la culture �trang�re apprise, y compris dans des situations � caract�re conflictuel."
(

Michael Byram et Genevi�ve Zarate, D�finitions, objectifs et �valuation de la comp�tence socioculturelle, �ditions du Conseil de l'Europe, Strasbourg, 1998, p. 14.)

Les savoir-apprendre (voir 5.1.4) mobilisent tout � la fois des savoir-�tre, des savoirs et des savoir-faire et s’appuient sur des comp�tences de diff�rents types. En la circonstance, � savoir-apprendre � peut aussi �tre paraphras� comme � savoir/�tre dispos� � d�couvrir l’autre �, que cet autre soit une autre langue, une autre culture, d’autres personnes ou des connaissances nouvelles.

Si la notion de � savoir apprendre � est valable dans tous les domaines, elle trouve un �cho particulier � propos de l’apprentissage des langues. Selon les apprenants, savoir apprendre renvoie � des combinaisons diff�rentes � diff�rents degr�s de certains aspects du savoir-�tre, du savoir-faire et du savoir. Savoir apprendre se combine �

- savoir-�tre : par exemple une disposition � prendre des initiatives, voire des risques dans la communication en face � face, de mani�re � se donner des occasions de prise de parole, � provoquer une aide �ventuelle de l’interlocuteur, � demander � ce dernier des reformulations facilitantes, etc. ; par exemple aussi des qualit�s d’�coute, d’attention � ce que dit l’autre, de conscience �veill�e aux possibilit�s de malentendu culturel dans la relation avec l’autre
- savoir : par exemple savoir quels types de relations morpho-syntaxiques correspondent � des variations de d�clinaisons pour telle langue � cas ; autre exemple : savoir que les pratiques alimentaires et amoureuses peuvent comporter des tabous ou des rituels particuliers variables suivant les cultures ou marqu�s par la religion
- savoir-faire : par exemple, se rep�rer rapidement dans un dictionnaire ou dans un centre documentaire ; savoir manipuler des supports audiovisuels ou informatiques offrant des ressources pour l’apprentissage.

Suivant les apprenants, les savoir-apprendre peuvent pr�senter des compositions et des pond�rations variables entre savoir�tre, savoirs et savoir-faire ainsi que la capacit� � g�rer l’inconnu.

Savoir apprendre peut pr�senter des pond�rations en fonction de

- variations suivant les objets : selon qu’il a affaire � de nouvelles personnes, � un secteur de connaissance vierge pour lui, � une culture tr�s peu famili�re, � une langue �trang�re
- variations suivant les projets : face � un m�me objet (par exemple, les rapports parents/enfants dans une communaut� donn�e), les proc�dures de d�couverte, de recherche de sens ne seront sans doute pas les m�mes pour un ethnologue, un touriste, un missionnaire, un journaliste, un �ducateur, un m�decin, intervenant chacun dans leur perspective propre
- variations suivant les moments et l’exp�rience ant�rieure : les savoir-apprendre mis en oeuvre pour une cinqui�me langue �trang�re ont quelque chance d’�tre diff�rents de ceux qui avaient �t� mis en oeuvre pour une premi�re langue �trang�re.

Il faudra examiner ces variations au m�me titre que des concepts tels que � style d’apprentissage � ou � profil de l’apprenant � pour autant que ces derniers ne soient pas consid�r�s comme immuablement fix�s une fois pour toutes. (CECR:17)

Dans une vis�e d’apprentissage, les strat�gies que l’individu s�lectionne pour accomplir une t�che donn�e peuvent jouer de la diversit� des savoir-apprendre qu’il a � sa disposition. Mais c’est aussi au travers de la diversit� des exp�riences d’apprentissage, d�s lors que celles-ci ne sont ni cloisonn�es entre elles ni strictement r�p�titives, qu’il enrichit ses capacit�s � apprendre.

Tableau� : les quatre savoir-faire

Expression �crite	Production personnelle et autonome d’un message �crit �nonciativement engag�. D�finir � qui l'on �crit, pour quoi on �crit et ce qu'on �crit.
Expression orale	Prise de parole/�mission de message dans une situation directe de dialogue. Il n’est pas forc�ment n�cessaire de faire des phrases compl�tes dans la mesure ou la langue parl�e est faite d’abr�viations et de mots isol�s.
Compr�hension �crite	Saisir le sens litt�ral, le message � Percevoir le ton, le point de vue, les intentions de l’auteur � etc. Il n’est pas non plus n�cessaire de comprendre tous les mots du texte. Utiliser le paratexte induire le sens des mots par rapport au contexte, etc
Compr�hension orale	Distinction des sons, accentuation, etc. Compr�hension et prise de notes. Il n’est pas n�cessaire de tout comprendre pour comprendre la teneur du message.

Comp�tences, capacit�s, savoirs Ren� Amigues, Professeur des Universit�s, Sciences de l’Education. Source: http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/laurent2/index.html

Ces notions sont plus ou moins r�centes. Celle de comp�tence, souvent utilis�e dans le sens de capacit� ou de savoir, est la plus r�cente et a connu, comme les autres, une �volution au fil du temps. Son sens varie selon les disciplines (linguistique, psychologie, �thologie...) et les usages qui en sont faits dans divers domaines : professionnel ou scolaire par exemple (1,2).

Comp�tence

L'origine juridique (un tribunal est comp�tent ou pas pour juger une affaire), relativement ancienne, s'av�re peu pertinente pour le domaine de l'�ducation. En revanche, la notion de comp�tence issue de la grammaire g�n�rative de N. Chomsky (1969), bien plus proche de nous, a inspir� de nombreux travaux relatifs � la ma�trise de la langue, par exemple. La comp�tence d�signe le syst�me de r�gles int�rioris� qui permet de comprendre et de produire un nombre infini de phrases in�dites. Cette comp�tence grammaticale, � la fois inn�e et implicite, est partag�e par tous les locuteurs appartenant � une m�me communaut� linguistique et conf�re une dimension cr�atrice � la langue.

Performance

La notion de comp�tence est proche de celle de langue chez Saussure, tandis que la notion de performance serait proche de celle de parole. La performance d�signe la manifestation de la comp�tence des locuteurs et r�f�re � la diversit� des actes de langage et des contextes d'�nonciation et de communication. En psychologie le terme de performance d�signe le comportement observable qui permet d'inf�rer les processus psychologiques qui le sous-tendent. D'une fa�on g�n�rale, la performance dans la r�alisation d'une t�che d�pend � la fois des contraintes de r�alisation (mat�rielles, conceptuelles, sociales, temporelles...) et des capacit�s de l'individu.

Capacit�

Actuellement le terme de capacit� n'est plus distingu� de celui d'aptitude, par les psychologues (en France). Dans cette perspective, les comp�tences d�signent les capacit�s ou l'efficience plus ou moins grande d'un individu � mobiliser des op�rations mentales pour r�soudre des probl�mes ou ma�triser une classe de situations. Ces capacit�s, d�velopp�es ou acquises, sont �valu�es � l'aide de tests standardis�s qui permettent d'ordonner des individus selon diff�rentes dimensions (3). Cette notion v�hicule un vieux d�bat scientifique et id�ologique � la fois sur le caract�re inn� ou acquis des capacit�s et sur le caract�re priv� ou public de celles-ci. C'est � une conception individualiste et inn�iste que s'oppose l'approche historico-culturelle pour laquelle les capacit�s cognitives, d'origine sociale, se d�veloppent par l'appropriation individuelle des syst�mes de signes culturellement transmis (4,5).

Contexte

La comp�tence d�signe la capacit� � r�aliser de fa�on satisfaisante une t�che d�termin�e. Dans ces conditions, la d�finition de cette comp�tence s'accompagne n�cessairement de la d�finition de la situation de mise en �uvre. Ce travail n'est toujours pas facile car il est peu ais� de d�crire de fa�on pr�cise et exhaustive l'ensemble des contraintes de r�alisation et l'on sait qu'une l�g�re modification de contexte peut affecter le niveau de comp�tence. Or, aussi bien les activit�s scolaires que les activit�s productives ne se r�duisent pas � la r�alisation d'une seule t�che. L'activit� consiste g�n�ralement � r�aliser plusieurs t�ches simultan�ment. C'est la raison pour laquelle en ergonomie, par exemple, la mod�lisation des comp�tences demeure probl�matique car m�me les t�ches les plus routini�res mobilisent diverses capacit�s cognitives apprises ou d�velopp�es en situation par les op�rateurs (6). Il en va de m�me dans les situations de classe o� les comp�tences exerc�es d�pendent du contexte de pratiques sociales, des r�gles du jeu et des valeurs qui orientent et finalisent l'activit�. Le contexte est consid�r� comme un champ d'interactions entre des dispositifs mat�riels, symboliques et sociaux qui sert de cadre pour penser l'action et lui donner une forme socialement acceptable. Ainsi les capacit�s mobilis�es sont indissociablement li�es au contexte cognitif et social de r�alisation.
D�s lors deux types de questions se posent : d'abord, comment se fait-il, si l'on suppose que les comp�tences sont sp�cifiques aux t�ches � r�aliser, que persiste l'id�e selon laquelle il existerait des "connaissances ou comp�tences g�n�rales", des "strat�gies g�n�rales de r�solution de probl�mes" ou encore des "comp�tences transversales" ? De m�me que persiste solidement ancr�e dans les croyances l'id�e qu'un "transfert" d'un contexte � l'autre soit ais� alors qu'il est le plus souvent probl�matique. M�me, les auteurs de m�thodes de rem�diation cognitive temp�rent leur enthousiasme initial en constatant l'�troitesse de cette zone de transfert � l'int�rieur d'une m�me famille de t�ches (7).
Se pose ensuite la question de l'�valuation des comp�tences : Comment �valuer une comp�tence autrement qu'en faisant ex�cuter la t�che ? Comment une m�me comp�tence peut-elle �tre � l'origine de niveaux de performance diff�rents chez le m�me individu ? A quoi est d� l'�cart �ventuellement constat� : � la t�che, � l'�l�ve ou au contexte ? Comment peut-on �tre s�r qu'une erreur ou une r�ponse ("bonne" ou "mauvaise" d'ailleurs) t�moigne d'un fonctionnement cognitif correspondant au niveau de comp�tence requis ?
En mati�re d'enseignement, la question des comp�tences est rarement envisag�e du point de vue du contexte : lieu o� se construisent et s'actualisent les comp�tences. Les comp�tences sont davantage envisag�es du point de vue de leur �valuation, ind�pendamment du contexte.

R�f�rentiel de comp�tences

Un r�f�rentiel de comp�tences pr�sente un inventaire complet de comp�tences � r�aliser dans des domaines d'actions pr�d�finis. Il existe deux types de r�f�rentiels :
- Le r�f�rentiel de comp�tences professionnelles qui inventorie les domaines d'activit�s professionnelles et les comp�tences requises. Dans les ann�es soixante dix ces "r�f�rentiels m�tier" ont inspir� d'abord l'organisation des programmes de l'enseignement technique, ensuite ils ont nourri les r�flexions relatives aux programmes de biologie, de physique et de fran�ais. Actuellement, la r�flexion concerne l'ensemble des disciplines scolaires. En ce qui concerne les enseignants, le Minist�re a r�cemment publi� des r�f�rentiels de comp�tences pour les professeurs des �coles (8) et pour les professeurs de coll�ges et lyc�es (9). Ici la notion de comp�tence est li�e � la question des nouvelles qualifications professionnelles auxquelles sont form�s les futurs professeurs dans les IUFM.
- Le r�f�rentiel du dipl�me assure une fonction certificative et permet d'�valuer au terme de la formation si l'�tudiant est capable de mobiliser les comp�tences requises dans les domaines de r�f�rence d�finis. Utilis� pour les CAP, BEP, Bac professionnel, BTS le r�f�rentiel dipl�me fait son apparition pour la validation de la formation des professeurs des �coles (10) et des personnels pr�parant le certificat d'aptitude aux actions p�dagogiques sp�cialis�es d'adaptation et d'int�gration scolaires (CAPSAIS) (11).
D'une fa�on g�n�rale, en amont, les r�f�rentiels de comp�tences font l'objet d'une concertation entre divers degr�s de la hi�rarchie institutionnelle, lors de la conception. En aval, le r�le qui leur est d�volu est celui de "contrat de formation " qui doit s'instaurer entre les divers partenaires. Ils constituent enfin le fondement sur lequel s'appuie toute �valuation externe.

Savoirs

On entend g�n�ralement par savoir le corps de connaissances historiquement �labor�, stabilis� et valid� socialement. Ce corps de savoirs est constitu� par l'ensemble des th�ories existantes ou des �uvres (litt�raires, scientifiques, techniques, artistiques...) diffus�es par diverses institutions, et en particulier par l'institution scolaire qui transmet les "classiques" (Racine, Moli�re, la loi de Mariotte, le principe d'Archim�de, la structure de l'ADN, la th�orie de la relativit�...) et permet ainsi aux �l�ves d'instrumenter les �l�ments de cette culture. Ces savoirs ne peuvent �tre confondus ni avec l'information - mati�re premi�re mise en forme et pouvant constituer le contenu d'un message ("il pleut")- ni avec les connaissances - ce que l'individu est appel� � construire en interagissant avec une situation ou un objet de savoir. La connaissance ainsi construite d�pendra � la fois de ce que sait d�j� le sujet sur la question et des contraintes de la situation. Ces connaissances sont relatives aux objets de savoir et aux conditions de leur �laboration.

Savoirs scolaires

L'�cole transmet des savoirs enseign�s qui ne sont ni des savoirs savants ni des savoirs simplifi�s, mais des savoirs scolaires sp�cifiquement reconstruits pour �tre transmis. La th�orie de la transposition didactique (12) rend compte de ce processus de transition, de fabrication et de transmission de contenus scolaires. Les savoirs scolaires pr�sentent une double sp�cificit�. D'une part, l'�cole transmet des savoirs objectiv�s et socialement valid�s (voir supra) sous forme d'�criture. Le caract�re scripturalis� de ces savoirs suscite une activit� r�flexive et normative sur les connaissances � apprendre. D'autre part ces savoirs sont d�personnalis�s et d�contextualis�s, car ils ont justement conquis leur autonomie et leur conservation par l'�criture. Aussi, leur transmission consiste-t-elle � proc�der � une re-personnalisation et � une re-contextualisation. Les savoirs scolaires font n�cessairement l'objet d'une "mise en sc�ne" au sein d'un processus d'enseignement-apprentissage qui offrent un mode de questionnement particulier (13). Il en est ainsi du T.P. de physique, par exemple, o� les connaissances sont mises en jeu dans le cadre d'une activit� scientifique reconstitu�e.

L'usage des comp�tences par l'institution scolaire

Comme nous l'avons vu, l'institution scolaire se pr�occupe davantage de l'�valuation des comp�tences que de leur contexte de mise en �uvre. Dans cette perspective elle propose un triptyque capacit�-comp�tence-objectif qui permet de situer la notion de comp�tence. Chaque capacit� est subdivis�e en comp�tences, chacune d'elles est d�compos�e en objectifs, chacun d'eux correspondant � une t�che. Il s'agit ainsi de mesurer les savoir-faire de m�thode afin de savoir si les �l�ves ma�trisent ou pas telle notion ou tel outil ; les connaissances et les savoirs ne faisant pas l'objet d'�valuation. Ce d�coupage appelle trois remarques :

• Alors que pour les scientifiques la notion de comp�tence constitue une cat�gorie pour le moins floue ou mal d�finie, l'institution produit un "effet de r�alit� " : d�s l'instant o� elle peux nommer, r�pertorier, classer, mesurer des comp�tences, ces derni�res existent et, de surcro�t, elles existent sous une forme organis�e. En effet, l'institution scolaire propose un ordre selon lequel ces comp�tences sont suppos�es se succ�der et donc s'acqu�rir dans le cursus scolaire. Cette repr�sentation quantitativiste des comp�tences ne correspond pas, ici non plus, aux conceptions scientifiques actuelles pour lesquelles les comp�tences cognitives se d�veloppent (i) de fa�on relativement autonome les unes des autres et non selon un ordre chronologique d�termin� ; (ii) � travers l'apprentissage de contenus de savoirs particuliers et dans des situations de mise en �uvre (mat�rielle, symbolique, technique et sociale) vari�es ; (iii) sur une longue p�riode de temps d�passant le temps de la scolarisation (14). Pour l'institution scolaire, la comp�tence ne recouvre pas n�cessairement les dimensions cognitives, il s'agit plut�t d'une notion construite afin d'assurer une gestion administrative du syst�me �ducatif et de red�finir ses finalit�s.

• Fond�e sur la p�dagogie de ma�trise qui atteste si l'�l�ve est comp�tent ou pas pour r�aliser la performance attendue (15), l'�valuation se veut formative. C'est � dire que l'�l�ve doit apprendre � ma�triser telle technique ou tel savoir-faire. La question qui se pose ici est celle de l'apprentissage du sens lorsque ce dernier est affranchi des connaissances et des savoirs. S'agit-il d'un apprentissage qui serait l'expression de capacit�s pr�existantes et non d'un processus de construction de connaissances nouvelles? N'est-on pas en train de ramener des processus d'apprentissage (comprendre, raisonner, inf�rer, d�duire...) � des processus de traitement de l'information (coder, d�coder, identifier, classer...) et � �craser l'apprentissage du sens au profit d'une p�dagogie par objectifs ? La "Formation par l'information " actuellement pr�n�e dans les lyc�es professionnels (16) t�moigne-t-elle d'une orientation actuellement dominante ou d'exigences intellectuelles diff�rentes selon l'enseignement g�n�ral, technique (17) ou agricole (18)?

• La d�finition institutionnelle des comp�tences engendre des modifications curriculaires dont il conviendra d'appr�cier l'importance. La question essentielle est de savoir si la perspective administrative et gestionnaire de la d�finition et de l'�valuation des comp�tences consiste � optimiser la mise en �uvre des programmes d'enseignement tels qu'ils existent ou si cette entreprise consiste � red�finir les savoirs scolaires � l'image des qualifications professionnelles qui se re-dessinent actuellement ?(19). Ces questions sont d'importance. Elles ne se situent pas seulement au niveau du fonctionnement de l'institution scolaire et de l'�valuation de son efficacit�. Elles concernent directement le r�le fondamental que joue l'�cole dans la transmission des savoirs aupr�s des �l�ves et comme lieu d'instrumentation de la culture par ces futurs citoyens.