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erschienen als: Tschirner, E. (1995). Theorie und Praxis des Natural Approach in den 90er Jahren. Eine Methode wird vollj�hrig. Deutsch als Fremdsprache, 32, 1, 3-11.
http://www.uni-leipzig.de/herder/mitarbeiter/tshirner/lehre/texte/1995/theorie/theorie01.htm + http://www.uni-leipzig.de/herder/mitarbeiter/tshirner/lehre/texte/1995/theorie/theorie02.htm
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Theorie und Praxis des Natural Approach in den 90er Jahren
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Die Rolle der kommunikativen Methode wird im Fremdsprachenunterricht der USA in den neunziger Jahren haupts�chlich vom Natural Approach eingenommen. Vor allem in Deutsch und Spanisch[1] und vor allem an Colleges und Universit�ten hat sich der Natural Approach, der vor rund 18 Jahren von Tracy D. Terrell[2] entwickelt wurde, durchgesetzt. Der rasche Aufstieg dieser Methode trotz teils heftiger Kritik[3] ist sicherlich mit darauf zur�ckzuf�hren, da� sie in den USA die einzige weitverbreitete Methode war und ist, die ausdr�cklich auf einer Theorie des Spracherwerbs, dem F�nf-Hypothesen-Modell Krashens[4], aufbaut.

Nach Richards und Rodgers[5] sind Sprachlehrmethoden auf drei Ebenen zu beschreiben: auf der Ebene ihres sprach- und lerntheoretischen Ansatzes (approach), ihres didaktisch-methodischen Konzepts (design) und ihrer unterrichtspraktischen Vorgehensweise (procedure). Der Ansatz liefert die sprach- und lerntheoretischen Grundlagen der Methode, wobei der sprachtheoretische Teil sich auf die Beschreibung dessen konzentriert, was gelernt werden soll, und der lerntheoretische Teil darauf, wie sich dieses "Was" lernen l��t. Das didaktisch-methodische Konzept bestimmt auf der Basis der sprach- und lerntheoretischen Grundlagen die Lehrinhalte (Didaktik) und die Lehr- und Lernverfahren (Methodik) und trifft damit Entscheidungen zu Lernzielen, Stoffauswahl und -gliederung, Lehr- und Lerntechniken, und den Rollen, die Lehrern, Lernern und Unterrichtsmaterialien zufallen. Die Vorgehensweise schlie�lich erfa�t die Unterrichtspraxis, also wie das didaktisch-methodische Konzept in die Tat umgesetzt wird, wie neue Inhalte eingef�hrt und einge�bt werden und ihre Aneignung �berpr�ft wird.

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METHODE

Ansatz (Approach)

Sprachtheorie
Lerntheorie

Konzept (Design)

Lerninhalte
Lernverfahren

Vorgehensweise (Procedure)

Einf�hrung
Ein�bung
�berpr�fung

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Abbildung 1: Richards & Rodgers, 1984

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Das Charakteristische am Natural Approach ist nun nicht die Unterrichtspraxis, zumindest nicht in einer selbst f�r geschulte Beobachter auff�lligen Weise. Die Unterrichtsgestaltung erinnert sehr an die kommunikative Methode und die verwendeten Lehr- und Lerntechniken sind aus mancherlei kommunikativen und vorkommunikativen Methoden vertraut. Die Eigenst�ndigkeit des Natural Approach ist erst auf der Ebene des didaktisch-methodischen Konzepts sichtbar, und zwar sowohl in dem, was vermittelt wird (und vor allem auch in dem, was nicht vermittelt wird), als auch in dem, wie dies geschieht. Dieses besondere Konzept beruht auf seinem spezifischen Ansatz, und zwar insbesondere auf seinem lerntheoretischen Ansatz, denn der sprachtheoretische Ansatz unterscheidet sich kaum von der "pragmatischen Orientierung der kommunikativen Methode, die Sprache als einen Aspekt menschlichen Handelns und als einen Akt geistig-kreativer T�tigkeit sieht"[6]. Die lerntheoretische Grundlage des Natural Approach bildet Stephen Krashens F�nf-Hypothesen-Modell[7].

Der vorliegende Artikel bietet einen Aufri� dieser f�nf Hypothesen Krashens aus heutiger Sicht, geht dabei auf forschungstheoretische Ans�tze und Ergebnisse der neunziger Jahre, die diese Hypothesen unterst�tzen, ein und legt dar, wie diese f�nf Hypothesen das didaktisch-methodische Konzept des Natural Approach beeinflussen. Besonderes Augenmerk wird dabei auf zwei Problemfelder gerichtet, deren Funktion und Rolle im Natural Approach der neunziger Jahren neu durchdacht und pr�zisiert wurden: 1. die Rolle der Grammatik, und 2. die Rolle der Produktion, d.h. die Rolle des kommunikativen Sprechens und Schreibens.

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Krashens F�nf-Hypothesen Modell
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Krashens Modell zum Zweitsprachenerwerb beruht auf f�nf Hypothesen: 1. der Hypothese, da� es einen Unterschied gibt zwischen Grammatikerwerb und Grammatiklernen; 2. der Hypothese, da� Grammatikerwerb nur dann stattfindet, wenn die Sprache zu kommunikativen Zwecken verwendet wird; 3. der Hypothese, da� bewu�t gelerntes, abstraktes grammatisches Wissen nur sekund�r, als Monitor, verwendet werden kann, und nicht prim�r zur Initiierung einer Sprachhandlung; 4. der Hypothese, da� es beim Grammatikerwerb nat�rliche Erwerbssequenzen gibt, die sich extern nicht oder nur schwer beeinflussen lassen; und 5. der Hypothese, da� Grammatikerwerb am besten in einer affektiv positiven, d.h. in einer "freundlichen, aufger�umten, menschlichen Unterrichtsatmosph�re"[8] stattfindet.

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F�nf-Hypothesen-Modell

1. Grammatikerwerb vs. Grammatiklernen

2. Input

3. Monitor

4. Nat�rliche Erwerbssequenzen

5. Affektiver Filter
Abbildung 2: Krashen, 1985
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Grammatikerwerb vs. Grammatiklernen
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Krashen unterscheidet zwischen einem bewu�ten Grammatikwissen und einem unbewu�tem Grammatikk�nnen. Grammatikwissen beruht seiner Meinung nach auf einem Studium der abstrakten grammatischen Strukturen einer Sprache, wie sie z.B. von Sprachwissenschaftlern beschrieben werden. Grammatikk�nnen beruht auf dem Agieren bzw. Funktionieren eines nach Chomsky dem Menschen angeborenen Spracherwerbsmechanismus. Dieses Grammatikk�nnen ist mit der Sprachkompetenz linguistisch ungebildeter Muttersprachler vergleichbar, die zwar wissen, wie man etwas richtig sagt, die aber daf�r meist keine linguistisch ad�quaten sprachlichen Regeln bilden k�nnen. Nach Krashen gibt es keinen direkten Zusammenhang zwischen Grammatikwissen und Grammatikerwerb, d.h. angelerntes Grammatikwissen hat keinen direkten Einflu� auf den Grammatikerwerb. Manche Menschen k�nnen allerdings ihr Grammatikwissen verwenden, um ihre sprachliche Produktion auf sprachliche Korrektheit hin zu �berpr�fen— besonders in der schriftlichen Produktion—und gegebenenfalls zu verbessern.

Diese strenge Trennung zwischen einem dem Bewu�tsein zug�nglichen Grammatikwissen und einem dem Bewu�tsein unzug�nglichen Grammatikk�nnen hat in den letzten Jahren erneut Zustimmung gefunden. Sharwood Smith[9] z.B. geht davon aus, da� Sprachgebrauch auf einem System von Wissensstrukturen basiert, das Sprachlerner unbewu�t, rein auf der Basis von Input aufbauen. Wie Jackendoff[10] trennt Sharwood Smith streng zwischen den dem Bewu�tsein unzug�nglichen Prozessen, die Gedanken produzieren, und den Gedanken selbst. Er geht davon aus, da� alle Gehirnaktivit�t unbewu�t abl�uft. Das Gehirn setzt die verschiedensten Prozesse und Berechnungen in Gang, bewu�t wahrgenommen wird allerdings nur das Ergebnis dieser Prozesse und Berechnungen. Zu diesen unbewu�t ablaufenden Prozessen z�hlt Sharwood Smith auch die Anwendung grammatischer Regeln. Diese Regeln existieren dar�ber hinaus nur im Kopf und nicht in der Sprache. Sprachlerner ziehen keine Regeln aus dem Schallstrom oder der Abfolge der Schriftzeichen auf dem Papier, sondern internalisieren Sprachdaten, die dazu benutzt werden, ein Regelsystem aufzubauen, das in der Lage ist, diese Sprachdaten genauso oder zumindest so �hnlich wie m�glich hervorzubringen. Sowohl das Regelsystem selbst als auch der Aufbau dieses Regelsystems ist unbewu�t. Das Produkt dieses Regelsystems, der Schallstrom oder die Zeichen auf dem Papier sind dem Bewu�tsein nat�rlich zug�nglich und k�nnen metasprachlich erfa�t werden. Dieses metasprachliche Bewu�tsein oder Grammatikwissen unterscheidet sich jedoch grunds�tzlich von dem vom Sprachenlerner nachgebauten grammatischen Regelsystem oder dem Grammatikk�nnen.

Schwartz[11] argumentiert �hnlich. Sie st�tzt sich in ihrer Arbeit auf Fodors[12] Theorie von der Modularit�t des Gehirns, der davon ausgeht, da� es bestimmte, autonom arbeitende und nur jeweils einer Art von Stimulus zug�ngliche Gehirnbereiche gibt, wie zum Beispiel das Sehmodul oder das H�rmodul, oder eben auch das Sprachmodul, welche ins Gehirn kommende Stimuli, d.h. Daten physikalischer Art, verarbeiten, analysieren und das Resultat dieser Analyse an das Bewu�tsein, den Zentralprozessor, weiterleiten. Das Sprachmodul konstruiert die Grammatik einer Sprache aufgrund der nur ihm zug�nglichen und von ihm verarbeitbaren sprachlichen Daten. Diese noch unverarbeiteten sprachlichen Daten nennt Schwartz Prim�rdaten. Zus�tzliche Informationen kognitiver, dem Bewu�tsein zug�nglicher Art zu diesen Prim�rdaten, wie die Information dar�ber, wie etwas richtig gesagt wird, d.h. explizite Informationen, oder die Information dar�ber, da� etwas falsch gesagt wurde, d.h. negative Informationen, sind nur dem Bewu�tsein, dem Zentralprozessor, zug�nglich, nicht aber dem Sprachmodul. Das Sprachmodul allein bestimmt allerdings die grammatische Kompetenz eines Fremdsprachenlerners. Die sich entwickelnde grammatische Kompetenz, die Interimsprachen eines Lerners entwickeln sich nur aufgrund sprachlicher Prim�rdaten und nicht aufgrund bewu�t wahrgenommener zus�tzlicher Informationen zu diesen Prim�rdaten, d.h. nicht aufgrund von bewu�t gelernten grammatischen Regeln. Bewu�t gelernte grammatische Regeln, Grammatikwissen also, sind nur dem Zentralprozessor zug�nglich und tragen nach Schwartz nichts zur grammatischen Kompetenz eines Fremdsprachensprechers bei.

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grammatische
Kompetenz
grammatisches
Wissen



unterbewusster
Erwerb
bewusstes Lernen



Prim�rdaten
explizite und negative
Daten

Sprachmodul

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Zentral-

prozessor
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Sehmodul

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...

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Abbildung 3: Schwartz, 1993

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Diesen lerntheoretischen Vorschlag, zwischen Grammatikwissen und -k�nnen zu unterscheiden, macht sich der Natural Approach auf der Ebene des Designs zu eigen. Da Grammatikwissen die grammatische Kompetenz anscheinend nicht f�rdert, tritt das Vermitteln und �ben von Grammatikwissen in den Hintergrund (verschwindet aber nicht ganz, wie weiter unten zu sehen ist). Grammatikk�nnen wiederum scheint nur in echten kommunikativen Situationen, d.h. im Gespr�ch, beim Zuh�ren, beim Lesen, erworben zu werden. Das Schaffen echter Kommunikationsm�glich-keiten, sowohl m�ndlicher als auch schriftlicher Art, steht im Natural Approach daher im Mittelpunkt des Unterrichts.

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Input
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Nach Krashen wird die Grammatik einer Sprache erworben, wenn sich Lerner mit dem sprachlichen Input auseinandersetzen, d.h. wenn sie die Inhalte, die die Sprache vermittelt, zu verstehen versuchen und auch verstehen. Spracherwerb findet statt, wenn Geh�rtes und Gelesenes verstanden wird, wenn sich die Lerner auf die Bedeutung konzentrieren und dabei Form und Inhalt erfolgreich miteinander kombinieren. Terrell[13] erg�nzt diese Hypothese, indem er postuliert, da� der Erwerbsproze� zwar beim verstehenden H�ren und Lesen beginnt, da� er aber beim kommunikativen Sprechen und Schreiben fortgef�hrt wird.

Diese Hypothese scheint die am wenigsten umstrittene zu sein. Sprachlicher Input ist sicherlich einer der Hauptmotoren des Spracherwerbs. Dieser Input mu� zum einen verst�ndlich sein, zum anderen aber sprachlich Neues enthalten, was erworben werden kann. Krashen behauptet, da� optimaler Input immer dann besteht, wenn Lehrer und Lerner miteinander kommunizieren und die Lerner verstehen, was gesagt wird. Sharwood Smith[14] jedoch ist der Ansicht, da� Input auf zweierlei Art verarbeitet werden kann: 1. um die Bedeutung des Gesprochenen oder Geschriebenen zu erfassen; 2. um die Bedeutung und die Form (zumindest Teile davon) zu erfassen. Nur wenn Bedeutung und Form gleichzeitig erfa�t werden—allerdings auch unbewu�t, d.h. von Chomskys Spracherwerbsmechanismus oder von Fodors Sprachmodul—wird Sprache erworben. Sharwood Smith ist der Meinung, da� die Verarbeitung des Inputs auch, zumindest teilweise, gesteuert werden kann. In fr�heren Arbeiten nannte er es "Bewu�tmachung" (consciousness raising), weil es sich darum handelt, etwas wahrzunehmen, worauf man sich normalerweise nicht bewu�t konzentriert, n�mlich die Form der Botschaft, d.h. die Grammatik. In seinen neusten Arbeiten nennt er es jetzt jedoch "Inputintensivierung" (input enhancement), weil er davon ausgeht, da� Lehrer zwar den Input, die sprachliche Eingabe manipulieren k�nnen, nicht jedoch den Spracherwerb der Lerner.

Was Lerner produzieren k�nnen, h�ngt also davon ab, was sie verstehen k�nnen. H�rverst�ndnis und Lesen sind damit prim�r. Spracherwerb findet statt, wenn Lerner sich auf die Bedeutung des Gesagten und Gelesenen konzentrieren und wenn die Form, die grammatische Struktur, als Schl�ssel zum Inhalt gesehen und verstanden wird, und nicht als etwas, was zu lernen ist. Auch aus diesem Grunde steht daher im Natural Approach der Austausch von Informationen, Gedanken und Meinungen im Mittelpunkt aller Unterrichtsaktivit�ten, Austausch zuerst im Sinne der Rezeption, des Verst�ndnisses, dann allerdings auch im Sinne der Produktion, des Sprechens und Schreibens, welche den Spracherwerb fortf�hren.

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Monitor
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Nach Krashen ist Wissen �ber die Sprache, d.h. abstraktes grammatisches Wissen in spontaner m�ndlicher und schriftlicher Kommunikation nur beschr�nkt einsetzbar. Dieses Wissen kann nur sekund�r eingesetzt werden, d.h. erst wenn das Sprachmodul oder der Sprachproduktionsmechanismus einen Satz oder einen Text produziert hat, kann dieses Wissen dazu benutzt werden, diesen Satz oder Text auf seine grammatische Richtigkeit hin zu �berpr�fen und, falls n�tig, zu korrigieren. Dazu m�ssen mindestens drei Bedingungen erf�llt sein: 1. Der Sprecher oder die Sprecherin mu� ein Interesse daran haben, nicht nur verst�ndlich, sondern auch grammatisch richtig zu sprechen. Dieses Interesse scheint ein hohes Ma� an metasprachlichem Bewu�tsein vorauszusetzen. 2. Der Sprecher oder die Sprecherin braucht Zeit: Zeit, um den Satz oder Text zu �berpr�fen, Zeit, um nach einer Regel zu suchen, Zeit, die Regel anzuwenden. Soviel Zeit ist im Gespr�ch selten vorhanden, was meist dazu f�hrt, da� Fremdsprachensprecher Fehler machen oder verstummen. 3. Der Sprecher oder die Sprecherin m�ssen wissen, welche Regel angewendet werden mu�, und m�ssen die Regel kennen. Wenn man bedenkt, wie umfangreich Grammatikb�cher sind, scheint dies selbst f�r sehr fortgeschrittene Lerner kein leichtes Unterfangen zu sein.

Trotz seiner Beschr�nkungen spielt der Monitor im Natural Approach zwar nicht die dominierende Rolle vorkommunikativer Methoden, aber trotzdem eine nicht unwesentliche Rolle. Krashen und Terrell[15] schlagen vor, den Sprachunterricht zu mindestens 80% spracherwerbsorientierten Aktivit�ten zu widmen und h�chstens 20% dem Grammatiklernen und -�ben. Ein wichtiger Punkt beim Monitoreinsatz ist dabei der Faktor Zeit. Sprachlerner haben oft nur im Schriftlichen wirklich gen�gend Zeit, ihren Monitor effektiv einzusetzen. Im m�ndlichen Bereich ist dies zumindest bei Anf�ngern, d.h. w�hrend der ersten 300 Stunden Sprachunterricht, wahrscheinlich nicht zu erwarten[16]. Man mu� also davon ausgehen, da� im spontanen Gespr�ch Fehler gemacht werden.

Dar�ber hinaus scheint m�ndliches mechanisches Ein�ben grammatischer Strukturen relativ ineffektiv zu sein und nur einen minimalen Effekt auf den Erwerb m�ndlicher Sprachkompetenz zu haben. Dem Natural Approach wird oft vorgeworfen[17], er w�rde dem grammatisch richtigen Sprechen und Schreiben keinen Wert beimessen. Das ist nicht richtig: grammatische Kompetenz als Teilziel kommunikativer Kompetenz[18] ist auch f�r den Natural Approach ein wichtiges Lernziel. Der gro�e Unterschied zu anderen Methoden ist nicht das Ziel, sondern der Weg. Vertreter des Natural Approach bezweifeln die Richtigkeit der Annahme, da� grammatisches Wissen zu grammatisch richtigem Sprechen und Schreiben f�hrt, und postulieren, da� der direkte Weg zum grammatisch richtigen Sprechen und Schreiben der ist, durch Anbieten rezeptiver und produktiver Kommunikationsm�glichkeiten Spracherwerb zu erm�glichen und zu f�rdern. Grammatische Richtigkeit im Sprechen scheint nicht so sehr eine Funktion des grammatischen Wissens zu sein, sondern eine Funktion der Intensit�t der Auseinandersetzung mit der Sprache in kommunikativen Kontexten, wobei es wichtig ist, da� die Form zusammen mit dem Inhalt aufgenommen und verarbeitet wird.

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Nat�rliche Erwerbssequenzen
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Die Forschung der letzten 10 bis 15 Jahre hat manches zu unserem Wissen �ber nat�rliche Erwerbssequenzen beigetragen. Clahsen, Meisel, Pienemann u.a. haben in einer Reihe von Studien gezeigt, da� die Wortstellung im Deutschen, insbesondere im Hinblick auf das Verb, in immer der gleichen Reihenfolge erworben wird, n�mlich zuerst die Satzklammer, dann die Inversion, und zum Schlu� die Nebensatzstellung[19]. Das Interessante an diesen Erwerbsstudien ist dreierlei: 1. Es gibt anscheinend Strukturen, die fr�h erworben werden, welche, die sp�t erworben werden, und welche, die in einer bestimmten Reihenfolge erworben werden m�ssen. 2. Die Reihenfolgen sind f�r viele Strukturen unabh�ngig von der Muttersprache der Zweitsprachenlerner. 3. Auch der Fremdsprachenunterricht kann diese Reihenfolgen nicht ver�ndern[20].

Ein zweiter wichtiger Aspekt bei diesen Erwerbshierarchien ist die Erkenntnis, da� es anscheinend viel l�nger dauert, selbst elementare Grundstrukturen zu erwerben, als man gemeinhin annimmt. Im Rahmen der ACTFL oral proficiency guidelines[21] wurde z.B. festgestellt, da� es drei bis vier Studienjahre dauert, bis z.B. das Kasussystem oder das Tempussystem des Deutschen erworben ist, selbst dann oft nur, wenn sich darunter ein mehrmonatiger Auslandsaufenthalt befand[22]. W�hrend der ersten zwei US-amerikanischen Collegejahre, das eigentliche Feld des Natural Approach, wird relativ wenig Grammatik erworben, darunter vor allem das Pr�sens, die Satzkongruenz und elementare Wortstellungsmuster wie die Satzklammer[23].

Die Tatsache, da� der Gro�teil der grammatischen Strukturen, die in den USA in den ersten zwei Collegejahren traditionell f�r produktive Zwecke eingef�hrt und einge�bt werden, nicht erwerbbar ist, ist nat�rlich ein weiterer Grund, die Grammatik weniger zu betonen. Diese Befreiung von der Grammatik erm�glicht es dem Natural Approach, andere Lernziele wie das Lernen von Lesestrategien, Konversationsstrategien, das Aneignen landeskundlichen Wissens und vor allem das Wortschatzlernen st�rker zu betonen. Semantisches Lernen steht im Natural Approach ganz stark im Vordergrund, bis hin zu einem semantischen Lernen der Grammatik.

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Affektiver Filter
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Spracherwerb findet nach Krashen in einer affektiv positiven, d.h. in einer freundlichen, aufger�umten, menschlichen Unterrichtsatmosph�re am besten statt. Nat�rlich! Jegliches Lernen findet in einer affektiv positiven Atmosph�re besser statt als in einer negativen. Das sollte eigentlich nichts Neues sein. Es steckt jedoch noch etwas mehr hinter dieser Hypothese. Zum einen scheint Spracherwerb nur dann stattzufinden, wenn sich Lerner aktiv und mit pers�nlichem Interesse mit geh�rter oder gelesener Sprache auseinandersetzen, um ihr ihre Inhalte zu entlocken. Wenn Grammatikerwerb nicht bewu�t gesteuert werden kann, sondern nur stattfindet, wenn Lerner den Schallwellen oder den Zeichen auf dem Papier ihre Botschaft, ihren Inhalt entnehmen wollen, m�ssen diese Inhalte so interessant sein oder so interessant aufbereitet werden, da� das Interesse der Lerner nicht erlahmt und damit der Spracherwerbsproze� unterbrochen wird.

Gleichzeitig mu� vermieden werden, da� Lerner aus Angst davor, Fehler zu machen und l�cherlich zu klingen, vermeiden, neue Konstruktionen, neue W�rter auszuprobieren; denn nur im Ausprobieren wird der Erwerbsproze�, der im Rezeptiven begonnen hat, weitergef�hrt ins Produktive und damit ins Detailiertere und ins Pr�zisere. Und Ausprobieren f�hrt meist zwangsl�ufig zu Fehlern.

Im Natural Approach wird daher gro�er Wert darauf gelegt, da� sich Lehrer und Lerner und ebenso die Lernenden untereinander m�glichst schnell kennenlernen. Einander kennen schafft Vertrauen, und dies ist sehr wichtig daf�r, da� sich Lerner zutrauen, trotz eindeutiger Schw�chen und gro�er Schwierigkeiten von Beginn an miteinander zu sprechen. Um dieses Kennenlernen zu unterst�tzen, aber auch weil fr�hes Sprachlernen thematisch eher um das Ich kreist[24], sprechen die Lerner viel �ber sich selbst und stellen einander pers�nliche Fragen. Die neue Sprache wird also von vornherein als Kommunikationsmittel benutzt. Dieser pers�nliche Informations- und Erfahrungsaustausch schafft nicht nur Vertrauen, sondern motiviert auch, da Menschen im allgemeinen gern �ber sich selbst sprechen und ihren Mitmenschen oft eine nat�rliche Neugier entgegenbringen, eine Neugier ganz anderer Art als sie zum Beispiel Lehrbuchcharakteren entgegengebracht wird.

Dar�ber hinaus beeinflu�t diese Hypothese die Art und Weise, wie Fehler korrigiert werden. Vertreter des Natural Approach sind der Meinung, da� Fehler gemacht werden m�ssen, da� Studenten ermuntert werden m�ssen, ein sprachliches Risiko einzugehen und sprachlich Neues auszuprobieren. Es wird daher unterschieden zwischen Unterrichtsphasen, in denen ohne ausdr�ckliche Bitte um Korrektur niemand verbessert wird, und zwischen Phasen, in denen kommunikative Situationen vorbereitet oder nachbereitet werden und in denen Wert auf Richtigkeit im Ausdruck gelegt wird.

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Zur Rolle von Grammatik und Output
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Auch wenn man wie Krashen oder wie Vertreter des Universalgrammatikansatzes (z.B. Schwartz) davon ausgeht, da� Grammatikwissen und Grammatikk�nnen unterschiedliche Prozesse sind, und auch wenn man der Meinung ist, da� der traditionelle Grammatikunterricht f�r die meisten Lerner und auf den meisten Lernniveaus wahrscheinlich wenig zum Fremdsprachenlernen beitr�gt, mu� man dennoch die Rolle des Grammatikwissens etwas differenzierter betrachten, als dies bisher oft geschehen ist.

Als erstes mu� man sicherlich zwischen einer Rezeptionsgrammatik, einer Verst�ndnisgrammatik oder Analysegrammatik[25], und einer Produktionsgrammatik unterscheiden. Das Strategietraining, z.B. zur Entwicklung von Lesestrategien, hat in den letzten Jahren einen Stammplatz im Fremdsprachenunterricht eingenommen, und dazu geh�rt sicherlich auch die Mitbenutzung grammatischer Informationen zur Erschlie�ung gesprochener und geschriebener Texte. Da� diese grammatischen Informationen nicht �berbetont werden sollten und vor allem da� sie nur von eigentlichen Texten ausgehen sollten—d.h. nicht wieder ein Grammatikunterricht im luftleeren Raum—versteht sich sicherlich von selbst.

Als zweites mu� man zwischen einzelnen Sprachniveaus unterscheiden, sowohl bei der rezeptiven Grammatik als auch und besonders bei der produktiven Grammatik. Manche Grammatikaspekte sind eben erst auf der Mittelstufe oder vielleicht sogar auf der Oberstufe erwerbbar, und es macht wenig Sinn, sie bereits im Anf�ngerunterricht einzuf�hren. Das Wissen, was auf welchen Niveaus erworben wird, ist nach wie vor begrenzt, aber bei weitem nicht mehr so begrenzt, wie der Stand vieler Pr�fungen und Lehrwerke vermuten l��t. Wichtige Einblicke hinsichtlich der Entwicklung m�ndlicher Sprachkompetenz scheinen hier, neben der Interimsprachenforschung, der Erforschung der Lernersprachen und ihrer Gesetzm��igkeiten, besonders die ACTFL oral proficiency guidelines[26] zu vermitteln.

Als drittes mu� man sich klar dar�ber werden, was Lerner dazu bringt, grammatisch richtig zu sprechen: das �ben grammatisch richtiger S�tze oder das Wissen dar�ber, wie grammatisch richtige S�tze auszusehen haben. Beim �ben der S�tze w�re es auch sicher n�tzlich zu wissen, ob ein �ben mechanischer Art etwas bewirkt oder ob es sich dabei um ein kommunikatives �ben handeln mu�. Vertreter des Natural Approach sind der Meinung, da� im Anf�ngerunterricht nur das �ben in kommunikativen Kontexten letztendlich sinnvoll ist. Weder das Grammatikwissen noch ein rein mechanisches �ben im sprachleeren Raum tr�gt etwas Wesentliches zum Spracherwerb bei. Man sollte dabei aber zwischen einem mechanischen �ben im sprachleeren Raum und einem mechanischen �ben zur Vorbereitung auf eine unmittelbar darauf folgende kommunikative Situation unterscheiden, wobei letzteres im Sinne von Sharwood Smiths input enhancement[27] durchaus einen positiven Einflu� auf den Spracherwerbsproze� haben kann. Dar�ber hinaus gibt es immer wieder Sprachlerner, die—ob zu Recht oder zu Unrecht, ist hier bedeutungslos—fest daran glauben, da� Grammatikwissen n�tzlich und wichtig ist, und man sollte daher im Sinne einer affektiv positiven Lernatmosph�re auch Grammatikerkl�rungen und S�bungen im Unterricht einsetzen. Wenn dieses Grammatikwissen aber weder gepr�ft wird, noch man sich von ihm eine gro�e Wirkung verspricht, d�rfte die Gefahr, da� dieser Grammatikunterricht auf Kosten des Spracherwerbs geht, gering sein.

Als viertes mu� man m.E. letztendlich doch zwischen Erworbenem und Gelerntem (Monitor) unterscheiden, ob man nun der Meinung ist, da� ein Austausch und �bergang von Gelerntem zum Erworbenen existiert oder nicht. Interessant hier w�re dann festzustellen, wie diese Interaktion zwischen Gelerntem und Erworbenem stattfindet und, falls es keine Interaktion gibt, wie einsetzbar der Monitor, d.h. das Gelernte, auf den einzelnen Erwerbsstufen ist. Anf�nger scheinen den Monitor in spontanen �u�erungen nur sehr begrenzt einsetzen zu k�nnen, oder anders ausgedr�ckt, scheinen nur relativ wenige Regeln in spontanen m�ndlichen �u�erungen anwenden zu k�nnen, zum einen, weil Lerner auf diesem Sprachniveau wahrscheinlich nur mit den einfachsten Regeln etwas anfangen k�nnen, zum anderen, weil das Arbeitsged�chtnis dieser Lerner sowieso permanent �berfordert ist, d.h. gar kein Platz zum �berpr�fen und Verbessern von �u�erungen vorhanden ist. Auf den h�heren Stufen allerdings scheint man den Monitor sicherlich im Schriftlichen, aber auch im M�ndlichen, anscheinend sehr positiv und sehr effektiv einsetzen zu k�nnen. Schwartz[28] z.B. geht davon aus, da� bestimmte Zielsprachen von Sprechern bestimmter Muttersprachen nicht vollst�ndig erwerbbar sind, da die f�r einen Erwerb notwendige Umstellung gewisser Parameter der Universalgrammatik aus sprachtypologischen Gr�nden nicht stattfinden kann. Der Anschein von Zweisprachigkeit w�re dann nur �ber einen hervorragend funktionierenden Monitor zu erreichen.

Als f�nftes und letztes mu� man sich �ber die Rolle des Inputs klarer werden, insbesondere dar�ber, welche Rolle grammatisch falscher Input dabei spielt. Wong-Fillmore spricht hier in Anlehnung an Junkfood von Junkdaten (junky data) und fragt sich, was wohl unser Spracherwerbsmechanismus mit solchen fehlerhaften Daten macht, ob er z.B. zwischen fehlerhaften und fehlerlosen Daten unterscheiden kann. Man sollte hier wohl noch weiterdifferenzieren und zwischen erwerbsimmanenten Fehlern, d.h. Fehlern, die auf einem bestimmten Interimsprachenniveau unvermeidbar sind, die allerdings, sobald das n�chsth�here Niveau erreicht wird, wieder von selbst verschwinden, und erwerbsunabh�ngigen Fehlern, die sich festsetzen und nach einer Weile nur noch schwer wieder verlernt werden, unterscheiden.

Es w�re interessant zu wissen, wie schnell grammatisches K�nnen im Anf�ngerunterricht erworben wird. Krashen[29] geht von einer S-�hnlichen Erwerbskurve aus, die bei Anf�ngern nur ganz schwach und nur ganz allm�hlich ansteigt, in der Mittelstufe ganz steil ansteigt und gro�e Fortschritte macht, und in der Oberstufe wieder nur ganz allm�hlich sich dem Muttersprachenniveau n�hert.

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Abbildung 4: Krashen, 1994
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Der Natural Approach geht daher f�r produktive Zwecke im Anf�ngerunterricht von einem �berwiegend semantischen Lernen aus, wobei neben dem Anbieten von m�ndlichem und schriftlichem Input (H�rverst�ndnis und Leseverst�ndnis) Wortschatz und semantisierte Grammatik im Mittelpunkt des Sprachunterrichts stehen. Um zu vermeiden, da� Fehler, die beim entdeckenden Lernen notwendigerweise auftauchen, als Junkdaten erworben werden, enthalten alle Unterrichtsaktivit�ten kommunikativer Art, neben einer Reihe offener, die Lerner zum pers�nlich-kreativen Umgang mit Sprache n�tigenden Phasen, geschlossene Phasen, in denen dieser kreative Umgang vorbereitet und dann auch nachbereitet wird, um die Angemessenheit der zu erwerbenden Sprache zu wahren und das Auftauchen von Junkdaten einzuschr�nken.
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Natural Approach vs. kommunikative Methode
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Gemeinsam scheinen dem Natural Approach und der kommunikativen Methode die nach Neuner[30] p�dagogische Orientierung, d.h. die Hinwendung zum Lernenden und zur Lernperspektive, und die pragmatische Orientierung, unter der Sprache als ein Aspekt menschlichen Handelns und als ein Akt geistig-kreativer T�tigkeit gesehen wird, zu sein. Nach Westhoff[31] fehlt allerdings der kommunikativen Methode der spracherwerbstheoretische Ansatz. Seiner Meinung nach hat sie zwar einen fundierten und sehr gediegenen sprachtheoretischen Ansatz, bietet aber kaum Sinnzusammenh�nge, kaum Theorien oder Hypothesen dazu, wie Fremdsprachen erworben werden. Dieses Fehlen einer Lerntheorie f�hrt nach Westhoff zum Methodenpluralismus und damit zur Krise der Didaktik.

Dies ist durchaus vergleichbar mit der Situation der Fremdsprachendidaktik in den USA, in der die Methodendiskussion seit rund 15 Jahren vom Zauberwort proficiency (kommunikative Kompetenz) gepr�gt ist[32]. Da sich allerdings die Geister scheiden, wie man zu diesem Endziel kommunikative Kompetenz kommt, lebt die Methodenvielfalt der 70-er Jahre weiter, die eklektisch ihre Lehr- und Lerntechniken zusammenw�rfelt, wie es dem individuellen Lehrer, der individuellen Lehrbuchautorin sinnvoll erscheint. Inwiefern der neue Ansatz der interkulturellen Kommunikation[33] daran etwas �ndert, bleibt noch abzuwarten. Es besteht immer die Gefahr, da� einfach ein weiterer Beschreibungskatalog hinzugef�gt wird, der das Endprodukt, das, was mehrsprachige Menschen k�nnen und wissen, zwar genauer beschreibt, aber nicht den Proze�, der dahinf�hrt, oder falls dieser Proze� beschrieben wird, dies nur aus einem p�dagogischen Blickwinkel geschieht, so wie er ablaufen soll, aber nicht aus einem entwicklungspsychologischen, so n�mlich, wie er in Wirklichkeit abl�uft.

Man kann Krashens Modell des Zweitspracherwerbs kritisieren, wie man will, feststeht, da� es sich hier um ein theoretisches Modell handelt, das zumindest teilweise verifizierbar oder falsifizierbar ist, das neuen Erkenntnissen Rechnung tr�gt und sich aufgrund neuer Erkenntnisse pr�zisiert oder bei Bedarf �ndert. Der Sprachunterricht braucht ein theoretisches Modell des Spracherwerbs, vielleicht nicht unbedingt das von Krashen, aber doch eines, das in sich konsistent ist, und das in der Fachliteratur diskutiert wird, wie es mit Krashens Modell seit knapp 20 Jahren geschieht.

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Anmerkungen
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[1] Natural-Approach-Lehrwerke f�r Colleges und Universit�ten gibt es f�r Deutsch (T. Terrell, E. Tschirner, B. Nikolai, H. Genzmer, Kontakte: A Communicative Approach, 2. Aufl., New York 1992), Spanisch (T. Terrell, M. Andrade, J. Egasse, E. Mu�oz, Dos Mundos: A Communicative Approach, 3. Aufl., New York 1994) und Franz�sisch (T. Terrell, M. Rogers, B. Barnes, M. Wolff-Hessini, Deux Mondes: A Communicative Approach, 2. Aufl., New York 1993), wobei die Lehrwerke f�r Deutsch und Spanisch zu Marktf�hrern geworden sind.
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[2] Vgl. T. Terrell, A Natural Approach to the Acquisition and Learning of a Language, in: Modern Language Journal 61 (1977), S. 325-36, und T. Terrell, The Natural Approach to Language Teaching: An Update, in: Modern Language Journal 66 (1982), S. 121-131.
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[3] Vgl. A. Omaggio, Teaching Language in Context: Proficiency-Oriented Instruction, Boston 1986.
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[4] Vgl, S. Krashen, The Input Hypothesis: Issues and Implications, London 1985.
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[5] Vgl. J. Richards, T. Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge 1986.
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[6] Vgl. G. Neuner, Methodik und Methoden: �berblick, in: K. Bausch, H. Christ, W. H�llen, H. Krumm (Hg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht, T�bingen 1989, S. 145-153.
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[7] Vgl. S. Krashen, a.a.O.
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[8] Vgl. W. Bleyhl, Sozialformen im alternativ gef�hrten Fremdsprachenunterricht, in: K. Bausch, H. Christ, W. H�llen, H. Krumm (Hg.) Handbuch Fremdsprachenunterricht, T�bingen, S. 180-84.
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[9] Vgl. M. Sharwood Smith, Input Enhancement in Instructed SLA: Theoretical Bases, in: Studies in Second Language Acquisition 15 (1993), S. 165-179.
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[10] Vgl. R. Jackendoff, Consciousness and the Computational Mind, New York 1987.
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[11] Vgl. B. Schwartz, On Explicit and Negative Data Effecting and Affecting Competence and Linguistic Behavior, in: Studies in Second Language Acquisition 15 (1993), 147-163.
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[12] Vgl. J. Fodor, The Modularity of Mind, Cambridge 1983
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[13] Vgl. T. Terrell, The Role of Grammar Instruction in a Communicative Approach, in: Modern Language Journal 75 (1991), S. 52-63.
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[14] Vgl. M. Sharwood Smith, a.a.O.
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[15] Vgl. S. Krashen, T. Terrell, The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom, Oxford 1983, S. 148.
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[16] Es wird oft �bersehen, da� der Natural Approach von Terrell bewu�t nur f�r den Anf�ngerunterricht, d.h. die ca. ersten 300 Stunden Unterricht, konzipiert wurde. Vgl. S. Krashen, T. Terrell, a.a.O., S. 1.
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[17] Vgl. A. Omaggio, a.a.O.
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[18] Vgl. M. Canale, M. Swain, Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing, in: Applied Linguistics 1 (1980), S. 1-47.
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[19] Vgl. H. Clahsen, J. Meisel, M. Pienemann, Deutsch als Zweitsprache. Der Spracherwerb ausl�ndischer Arbeiter, T�bingen 1983; R. Ellis, Are Classroom and Naturalistic Acquisition the Same? A Study of the Classroom Acquisition of German Word Order Rules, in: Studies in Second Language Acquisition 11 (1989), S. 305-328; P. Jordens, The Acquisition of Verb Placement in Dutch and German, in: Linguistics 28 (1990), S. 1407-1448. Zum Erwerb des Kasus vgl. E. Diehl, H. Albrecht, I. Irene, Lernerstrategien im Fremdsprachenerwerb. Untersuchungen zum Erwerb des deutschen Deklinationssystems, T�bingen 1991
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[20] Vgl. M. Pienemann, Psychological Constraints on the Teachability of Languages, in: Studies in Second Language Acquisition 6 (1984), S. 186-214.
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[21] Vgl. American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL Proficiency Guidelines, Hastings-on-Hudson 1986.
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[22] Vgl. E. Tschirner, Die Entwicklung m�ndlicher Sprachkompetenz: Einblicke aus dem Oral Proficiency Interview, in: �DaF Mitteilungen 1994, S.
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[23] Vgl. E. Tschirner, Developing Grammars: Acquired Grammatical Systems of Beginning and Intermediate Students, Vortrag auf dem Jahreskongre� der AATG (American Association of Teachers of German), San Antonio, 19.-23.11.1993 (unv. Manuskript).
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[24] Vgl. American Council on the Teaching of Foreign Languages, a.a.O.
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[25] Vgl. H. Heringer, Lesen lehren lernen: Eine rezeptive Grammatik des Deutschen, T�bingen 1988.
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[26] Vgl. American Council on the Teaching of Foreign Languages, a.a.O. und E. Tschirner, 1994, a.a.O.
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[27] Vgl. M. Sharwood Smith, a.a.O.
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[28] Vgl. Schwartz, a.a.O.
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[29] Vgl. S. Krashen, Plenarvortrag auf der McGraw-Hill Telekonferenz "From Theory to Practice: The Natural Approach," Long Beach, 23.2.1994.
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[30] Vgl. G. Neuner, a.a.O.
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[31] Vgl. G. Westhoff, So klug als wie zuvor? �ber den Beitrag der Wissenschaft zur Effektivit�t des DaF-Unterrichts, Plenarvortrag auf der X. Internationalen Deutschlehrertagung, Leipzig, 2.-7. August 1993.
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[32] Vgl. A. Omaggio, a.a.O.
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[33] Vgl. C. Kramsch, Context and Culture in Language Teaching, Oxford 1993; A. Wierlacher, Deutsch als Fremdsprache als interkulturelle Germanistik, in: D. Sturm (Hg.), Deutsch als Fremdsprache weltweit. Situation und Tendenzen, Ismaning 1987.
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