Ein zweiter wichtiger Aspekt bei diesen Erwerbshierarchien ist die Erkenntnis, daß es anscheinend viel länger dauert, selbst elementare Grundstrukturen zu erwerben, als man gemeinhin annimmt. Im Rahmen der ACTFL oral proficiency guidelines[21] wurde z.B. festgestellt, daß es drei bis vier Studienjahre dauert, bis z.B. das Kasussystem oder das Tempussystem des Deutschen erworben ist, selbst dann oft nur, wenn sich darunter ein mehrmonatiger Auslandsaufenthalt befand[22]. Während der ersten zwei US-amerikanischen Collegejahre, das eigentliche Feld des Natural Approach, wird relativ wenig Grammatik erworben, darunter vor allem das Präsens, die Satzkongruenz und elementare Wortstellungsmuster wie die Satzklammer[23].

Die Tatsache, daß der Großteil der grammatischen Strukturen, die in den USA in den ersten zwei Collegejahren traditionell für produktive Zwecke eingeführt und eingeübt werden, nicht erwerbbar ist, ist natürlich ein weiterer Grund, die Grammatik weniger zu betonen. Diese Befreiung von der Grammatik ermöglicht es dem Natural Approach, andere Lernziele wie das Lernen von Lesestrategien, Konversationsstrategien, das Aneignen landeskundlichen Wissens und vor allem das Wortschatzlernen stärker zu betonen. Semantisches Lernen steht im Natural Approach ganz stark im Vordergrund, bis hin zu einem semantischen Lernen der Grammatik.

Gleichzeitig muß vermieden werden, daß Lerner aus Angst davor, Fehler zu machen und lächerlich zu klingen, vermeiden, neue Konstruktionen, neue Wörter auszuprobieren; denn nur im Ausprobieren wird der Erwerbsprozeß, der im Rezeptiven begonnen hat, weitergeführt ins Produktive und damit ins Detailiertere und ins Präzisere. Und Ausprobieren führt meist zwangsläufig zu Fehlern.

Im Natural Approach wird daher großer Wert darauf gelegt, daß sich Lehrer und Lerner und ebenso die Lernenden untereinander möglichst schnell kennenlernen. Einander kennen schafft Vertrauen, und dies ist sehr wichtig dafür, daß sich Lerner zutrauen, trotz eindeutiger Schwächen und großer Schwierigkeiten von Beginn an miteinander zu sprechen. Um dieses Kennenlernen zu unterstützen, aber auch weil frühes Sprachlernen thematisch eher um das Ich kreist[24], sprechen die Lerner viel über sich selbst und stellen einander persönliche Fragen. Die neue Sprache wird also von vornherein als Kommunikationsmittel benutzt. Dieser persönliche Informations- und Erfahrungsaustausch schafft nicht nur Vertrauen, sondern motiviert auch, da Menschen im allgemeinen gern über sich selbst sprechen und ihren Mitmenschen oft eine natürliche Neugier entgegenbringen, eine Neugier ganz anderer Art als sie zum Beispiel Lehrbuchcharakteren entgegengebracht wird.

Darüber hinaus beeinflußt diese Hypothese die Art und Weise, wie Fehler korrigiert werden. Vertreter des Natural Approach sind der Meinung, daß Fehler gemacht werden müssen, daß Studenten ermuntert werden müssen, ein sprachliches Risiko einzugehen und sprachlich Neues auszuprobieren. Es wird daher unterschieden zwischen Unterrichtsphasen, in denen ohne ausdrückliche Bitte um Korrektur niemand verbessert wird, und zwischen Phasen, in denen kommunikative Situationen vorbereitet oder nachbereitet werden und in denen Wert auf Richtigkeit im Ausdruck gelegt wird.

Als erstes muß man sicherlich zwischen einer Rezeptionsgrammatik, einer Verständnisgrammatik oder Analysegrammatik[25], und einer Produktionsgrammatik unterscheiden. Das Strategietraining, z.B. zur Entwicklung von Lesestrategien, hat in den letzten Jahren einen Stammplatz im Fremdsprachenunterricht eingenommen, und dazu gehört sicherlich auch die Mitbenutzung grammatischer Informationen zur Erschließung gesprochener und geschriebener Texte. Daß diese grammatischen Informationen nicht überbetont werden sollten und vor allem daß sie nur von eigentlichen Texten ausgehen sollten—d.h. nicht wieder ein Grammatikunterricht im luftleeren Raum—versteht sich sicherlich von selbst.

Als zweites muß man zwischen einzelnen Sprachniveaus unterscheiden, sowohl bei der rezeptiven Grammatik als auch und besonders bei der produktiven Grammatik. Manche Grammatikaspekte sind eben erst auf der Mittelstufe oder vielleicht sogar auf der Oberstufe erwerbbar, und es macht wenig Sinn, sie bereits im Anfängerunterricht einzuführen. Das Wissen, was auf welchen Niveaus erworben wird, ist nach wie vor begrenzt, aber bei weitem nicht mehr so begrenzt, wie der Stand vieler Prüfungen und Lehrwerke vermuten läßt. Wichtige Einblicke hinsichtlich der Entwicklung mündlicher Sprachkompetenz scheinen hier, neben der Interimsprachenforschung, der Erforschung der Lernersprachen und ihrer Gesetzmäßigkeiten, besonders die ACTFL oral proficiency guidelines[26] zu vermitteln.

Als drittes muß man sich klar darüber werden, was Lerner dazu bringt, grammatisch richtig zu sprechen: das Üben grammatisch richtiger Sätze oder das Wissen darüber, wie grammatisch richtige Sätze auszusehen haben. Beim Üben der Sätze wäre es auch sicher nützlich zu wissen, ob ein Üben mechanischer Art etwas bewirkt oder ob es sich dabei um ein kommunikatives Üben handeln muß. Vertreter des Natural Approach sind der Meinung, daß im Anfängerunterricht nur das Üben in kommunikativen Kontexten letztendlich sinnvoll ist. Weder das Grammatikwissen noch ein rein mechanisches Üben im sprachleeren Raum trägt etwas Wesentliches zum Spracherwerb bei. Man sollte dabei aber zwischen einem mechanischen Üben im sprachleeren Raum und einem mechanischen Üben zur Vorbereitung auf eine unmittelbar darauf folgende kommunikative Situation unterscheiden, wobei letzteres im Sinne von Sharwood Smiths input enhancement[27] durchaus einen positiven Einfluß auf den Spracherwerbsprozeß haben kann. Darüber hinaus gibt es immer wieder Sprachlerner, die—ob zu Recht oder zu Unrecht, ist hier bedeutungslos—fest daran glauben, daß Grammatikwissen nützlich und wichtig ist, und man sollte daher im Sinne einer affektiv positiven Lernatmosphäre auch Grammatikerklärungen und Sübungen im Unterricht einsetzen. Wenn dieses Grammatikwissen aber weder geprüft wird, noch man sich von ihm eine große Wirkung verspricht, dürfte die Gefahr, daß dieser Grammatikunterricht auf Kosten des Spracherwerbs geht, gering sein.

Als viertes muß man m.E. letztendlich doch zwischen Erworbenem und Gelerntem (Monitor) unterscheiden, ob man nun der Meinung ist, daß ein Austausch und Übergang von Gelerntem zum Erworbenen existiert oder nicht. Interessant hier wäre dann festzustellen, wie diese Interaktion zwischen Gelerntem und Erworbenem stattfindet und, falls es keine Interaktion gibt, wie einsetzbar der Monitor, d.h. das Gelernte, auf den einzelnen Erwerbsstufen ist. Anfänger scheinen den Monitor in spontanen Äußerungen nur sehr begrenzt einsetzen zu können, oder anders ausgedrückt, scheinen nur relativ wenige Regeln in spontanen mündlichen Äußerungen anwenden zu können, zum einen, weil Lerner auf diesem Sprachniveau wahrscheinlich nur mit den einfachsten Regeln etwas anfangen können, zum anderen, weil das Arbeitsgedächtnis dieser Lerner sowieso permanent überfordert ist, d.h. gar kein Platz zum Überprüfen und Verbessern von Äußerungen vorhanden ist. Auf den höheren Stufen allerdings scheint man den Monitor sicherlich im Schriftlichen, aber auch im Mündlichen, anscheinend sehr positiv und sehr effektiv einsetzen zu können. Schwartz[28] z.B. geht davon aus, daß bestimmte Zielsprachen von Sprechern bestimmter Muttersprachen nicht vollständig erwerbbar sind, da die für einen Erwerb notwendige Umstellung gewisser Parameter der Universalgrammatik aus sprachtypologischen Gründen nicht stattfinden kann. Der Anschein von Zweisprachigkeit wäre dann nur über einen hervorragend funktionierenden Monitor zu erreichen.

Als fünftes und letztes muß man sich über die Rolle des Inputs klarer werden, insbesondere darüber, welche Rolle grammatisch falscher Input dabei spielt. Wong-Fillmore spricht hier in Anlehnung an Junkfood von Junkdaten (junky data) und fragt sich, was wohl unser Spracherwerbsmechanismus mit solchen fehlerhaften Daten macht, ob er z.B. zwischen fehlerhaften und fehlerlosen Daten unterscheiden kann. Man sollte hier wohl noch weiterdifferenzieren und zwischen erwerbsimmanenten Fehlern, d.h. Fehlern, die auf einem bestimmten Interimsprachenniveau unvermeidbar sind, die allerdings, sobald das nächsthöhere Niveau erreicht wird, wieder von selbst verschwinden, und erwerbsunabhängigen Fehlern, die sich festsetzen und nach einer Weile nur noch schwer wieder verlernt werden, unterscheiden.

Es wäre interessant zu wissen, wie schnell grammatisches Können im Anfängerunterricht erworben wird. Krashen[29] geht von einer S-ähnlichen Erwerbskurve aus, die bei Anfängern nur ganz schwach und nur ganz allmählich ansteigt, in der Mittelstufe ganz steil ansteigt und große Fortschritte macht, und in der Oberstufe wieder nur ganz allmählich sich dem Muttersprachenniveau nähert.

Dies ist durchaus vergleichbar mit der Situation der Fremdsprachendidaktik in den USA, in der die Methodendiskussion seit rund 15 Jahren vom Zauberwort proficiency (kommunikative Kompetenz) geprägt ist[32]. Da sich allerdings die Geister scheiden, wie man zu diesem Endziel kommunikative Kompetenz kommt, lebt die Methodenvielfalt der 70-er Jahre weiter, die eklektisch ihre Lehr- und Lerntechniken zusammenwürfelt, wie es dem individuellen Lehrer, der individuellen Lehrbuchautorin sinnvoll erscheint. Inwiefern der neue Ansatz der interkulturellen Kommunikation[33] daran etwas ändert, bleibt noch abzuwarten. Es besteht immer die Gefahr, daß einfach ein weiterer Beschreibungskatalog hinzugefügt wird, der das Endprodukt, das, was mehrsprachige Menschen können und wissen, zwar genauer beschreibt, aber nicht den Prozeß, der dahinführt, oder falls dieser Prozeß beschrieben wird, dies nur aus einem pädagogischen Blickwinkel geschieht, so wie er ablaufen soll, aber nicht aus einem entwicklungspsychologischen, so nämlich, wie er in Wirklichkeit abläuft.

Man kann Krashens Modell des Zweitspracherwerbs kritisieren, wie man will, feststeht, daß es sich hier um ein theoretisches Modell handelt, das zumindest teilweise verifizierbar oder falsifizierbar ist, das neuen Erkenntnissen Rechnung trägt und sich aufgrund neuer Erkenntnisse präzisiert oder bei Bedarf ändert. Der Sprachunterricht braucht ein theoretisches Modell des Spracherwerbs, vielleicht nicht unbedingt das von Krashen, aber doch eines, das in sich konsistent ist, und das in der Fachliteratur diskutiert wird, wie es mit Krashens Modell seit knapp 20 Jahren geschieht.