Lernen steht als zentraler Prozeß im Vordergrund,
Lehren tritt zurück.(Kleber 1997:138)

Inhaltsverzeichnis:

Verabschiedung von alten Glaubenssätzen und neue Perspektiven
Neue Prämissen des Lernens aus konstruktivistischer Sicht
Lerntheoretische Prämissen
Bestimmung einer komplexen Lernumgebung mit multiplen Anreizstrukturen
Multidimensionale Hypertexte versus lineare Lehrwerke
Konstruktivistische Essentials der Hypertexte in Opposition zum Lehrwerk
Bibliographie
 

Verabschiedung von alten Glaubenssätzen und neue Perspektiven

Da der Schule niemand entkommen kann, darf das wahre Leben nicht außerhalb der Lernvollzugsanstalt stattfinden!

Man sollte vom Lehrer nicht erwarten, daß er weiß, was er weiß, sondern daß er weiß, was er nicht weiß, um in seiner belehrten Unwissenheit die Wissenskonstruktion von seinem Kopf in den der Lernenden zu verlegen, da nur die Fragen des Nicht-Wissenden zum Lernerfolg führen können, aber nicht die vermeintlichen Antworten des Lehrers auf vom Schüler nicht gestellte Fragen.

Das heutige Streben nach offeneren Formen des Unterrichts (Dufeu 1992; Courtillon 1996; Christ 1997; Rattunde 1995/1998; Klein-Landeck 1998; Rampillon 1998, Studienseminar Krefeld 1998, Caspari 1998, Stegermann 1999, Weskamp 1999, Overmann 1999a), das auf den Prämissen neuer Lerntheorien aufbaut (Wolff 1994/1998) und einen Methodenpluralismus fordert (Reinfried 1999/Overmann 1999b), entspricht der lerntheoretischen Janusköpfigkeit eines didaktischen Synkretismus, der seine neuen Lehrsätze aus der Renaissance reformpädagogischer Ansätze sowie den neurobiologisch und psycholinguistisch orientierten Befunden der Kognitionspsychologie und des Konstruktivismus bezieht (Diesbergen 1998/Overmann 2000).

Rüschoff und Wolff konstatieren eine Schulkrise, die ihren Grund darin hat, dass sie weiterhin an ihrer instruktivistischen Grundhaltung festhält, dass sie weiterhin vor allem deklaratives Faktenwissen vermittelt, wohingegen unsere Gesellschaft eher auf prozedurales und kontextuelles Wissen, aber auch auf Kooperation und Zusammenarbiet hin orientiert ist. (1999:20) Der einzige Ausweg auf die Anforderungen unserer neuen Wissensgesellschaft sei eine konsequente, prozessorientierte Einbeziehung der Neuen Technologien in das schulische Lernen, dessen Inhalte nicht mehr durch rigide produktorientierte Listen festgelegt werden könnten (ebd. 21, 23).

In der derzeitigen fremdsprachendidaktischen Diskussion besteht Konsens darin, dass es keinen Königsweg mit zentraler Lernzielorientierung als Universalmethode geben kann, hatte doch schon der Pädagoge Herbart auf die Verschiedenartigkeit der Köpfe hingewiesen, die die Existenz individueller Lerntypen und die damit verbundene Notwendigkeit unterschiedlicher Lernstrategien implizierte. Fallen die tradierten, normativen Kriterien für guten Unterricht allerdings weg, geraten Lehrer und Lehrerinnen unter Legitimationsdruck.

Konrad Schröder fordert in seinem Artikel Den Fremdsprachenunterricht europatauglich machen (1999) die Verabschiedung von alten Glaubenssätzen, Idealen und liebgewonnenen Vorstellungen, so etwa von der lehrerzentrierten direkten Methode, die den apodiktischen Status eines Dogmas angenommen hatte. und Weskamp plädiert für eine inhaltliche, institutionelle, curriculare und methodische Öffnunng, die zu einem Wandel von einem wissenschaftszentriert-technokratischen zu einem erfahrungs- und personenbezognen Leitbild des Lernens führen solle (1999:156).

Foerster geht in seiner Lethologie als Theorie des Erlernens von Unwißbarem in dem Sammelband von Voß Die Schule neu erfinden (1997) noch sehr viel weiter, wenn er die Westliche Rationale Tradition mit ihrem Mythos des monokausal-linearen Denkens schlechthin in Frage stellt und damit die Steuerbarkeit und Determinierbarkeit des Educandus durch ein Lernkonditionierungssystem von außen leugnet.

Bei einer Kaffeemühle mag es ausreichen, oben Bohnen als 'Input' oder 'Ursache' einzuschütten, um den gemahlenen Kaffee unten als 'Output' oder 'Wirkung' wiederzubekommen. Die Schüler funktionieren aber nicht auf diese mechanistische Art und Weise einer trivialen Maschine innerhalb einer voraussagbaren Kausalkette von Ursache und Wirkung.

Das abendländische Aristotelische Kausalitätsprinzip der Verknüpfung einer Ursache über ein Gesetz mit einer Wirkung, das wir in der Psychologie als Triade Reiz/Organismus/Reaktion und in der Computerwissenschaft als Input/Operation/Output kennen, verliert  auch in der Didaktik seine Gültigkeit und führt zu einem Paradigmenwechsel, den Wolff treffend mit den Begriffen Instruktivismus vs. Konstruktivismus (1996) bezeichnet hat. Der Lehrer modelliert den Lerner nicht weiterhin wie Camille Claudel eine Plastik.

Der Lernbegriff des Konstruktivismus steht dem der analytisch-mechanistischen Lernpsychologie des Empirismus, der den Lerner auf eine passive Beziehung zu Einzelreizen reduzierte, diametral entgegen. Lernen besteht nicht aus dem Transport von stabilen Informationen aus der Umwelt oder von einem Kopf in einen anderen. Da Wissen keine ikonische Kopie der Wirklichkeit ist, sondern individuelle und selbstreferentielle Selbstkonstruktion und Persönlichkeitsentwicklung, besteht der Wissenserwerb nicht in einem einfachen Datentransfer, der vom Lernenden passiv rezipiert wird, sondern in einer aktiven Wirklichkeitskonstruktion in einem interaktionistischen Handlungskontext.

Der Lernende, der im Sinne des Konstruktivismus als ein geschlossenes, rekursives System verstanden wird, nimmt jeweils entsprechend seiner eigenen internen Struktur Informationen oder vielmehr relationale Konzepte aus der Umwelt auf und versucht diese mental zu verarbeiten. Da er an seine Sturkturdeterminiertheit gebunden ist, assimiliert und vernetzt er nur Konzepte, die für ihn viabel sind, d.h. die Aufrechterhaltung seines Systems in  Verbindung mit der Umwelt befördern. Lernen erweist sich dabei als Generierung individuell konstruierter Wirklichkeitsmodelle und ist grundsätzlich zirkulär, das heißt, dass das Ergebnis einer Operation grundsätzlich die Einleitung für die nächste Operation des lernenden Systems darstellt. Wissenserwerb ist somit ein aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver Prozess der subjektiven Aneignung und  Erfindung der eigenen Wirklichkeit.

Unsere heutige Fragestellung ist folgende: Welche unterrichtspraktischen Veränderungen werden duch die lerntheoretischen Erkenntnisse einer konstruktivistisch orientierten fremdsprachendidaktischen Reflexion impliziert, und welchen innovativen Beitrag kann das Internet leisten, um diesen neuen Herausforderungen gerecht zu werden?

Ausgehend von den konstruktivistischen Postulaten der Lernerautonomie, Eigenverantwortung, Selbstorganisation und individuellen Sinnkonstruktion, die wir an anderer Stelle ausführlich dargestellt haben (Overmann 2000), möchten wir darüber reflektieren, welche neuen Prämissen des Lernens im Unterricht berücksichtigt werden müssen und welche innovativen Konzepte, Methoden und Materialien zur Unterrichtsumgestaltung beitragen können.
 
 

Neue Prämissen des Lernens aus konstruktivistischer Sicht

Angeregt durch den alten lateinischen Spruch non scholae, sed vitae discimus reflektiert Rolf Huschke-Rhein aus systemisch-konstruktivistischer Sicht über die Antinomie oder Korrelativität zwischen der Schule als Lernsystem und dem Lernen für das Leben (1997).

Die Schule stellt sich bislang als ein linear stabiles System dar, das voraussagbares Verhalten plant, durchführt und kontrolliert. Wenn die Schüler für das System lernen, arbeiten sie für die Fortsetzung der Autopoiesis und damit für die Erhaltung, Stabilität und Existenz der Schule schlechthin in ihrer tradierten Form. Die Schule möchte als autistisches und narzisstisches System in konservativ-neutralem Verständnis nicht perturbiert werden, um die bestehenden Werte zu perpetuieren und das Überleben eines kollektiven Weltbildes zu garantieren. Der Schüler wäre dann, so könnten wir schlussfolgern, im Sinne einer Verschwörungstheorie der Unwissenheit ein Mittel zum Zweck der Aufrechterhaltung des Systems, d.h. eine Art instrumentum regni oder Opium einer Gesellschaft, die sich nicht verändern soll und in der Individualität und Infragestellung von Autorität als Häresie stigmatisiert wird.

Lernte der Schüler andererseits in der Schule nur Dinge, die er erst in der Zukunft einsetzen könnte, würde er keine unmittelbare Sinnfindung seines Handelns erkennen können. Und wie sollte man in der Postmoderne, die keine kontinuierliche Zukunft (no future!) anzubieten hat, die Sinnkonstruktion des Lernenden im Sinne einer Verheißungs- oder Vertröstungsdidaktik (Christ 1997:211) auf später verschieben wollen?! Daher unsere Forderung: Das Lernen in der Schule muss individualisiert werden und in eine positive systemische Verbindung mit dem Leben eintreten, so dass Lernen und Anwenden in eine wechselweise rekursive Lernschleife eintreten, die allein die Bedingung des Lernens aus konstruktivistischer Perspektive erfüllt.

Wenn Lernen nach Maturana in der strukturellen Koppelung des Menschen mit seiner Umwelt als Interaktionsmilieu besteht, sorgt adäquates Lernen für die Herstellung und Aufrechterhaltung der Verträglichkeit zwischen der Arbeitsweise des autopoietischen Systems des Educandus und dem Lernmilieu. Diese strukturelle Interaktion zwischen Lernendem und Milieu beschreibt dabei kein statisches Verhältnis, sondern einen dynamischen Prozess, in dem Lernen immer nur als vorläufiges Resultat angesehen werden kannn, bevor eine neue Perturbation das autopoietische System wieder zu einer neuen (Re)konstruktion anregt.

Lernen bezeichnet nicht weiterhin die Hyperthrophie eines Kopfes, in dem statisches und häufig unbrauchbares Wissen akkumuliert würde, sondern den jeweils individuellen Akt der Erfindung einer Welt, die durch das interaktive Handeln des erkennenden Subjekts hervorgebracht wird. Da Wissen und Erkennen immer operativ handlungsbezogen sind, bildet die Zirkularität von Handeln, Erkennen und Lernen das fundamentum einer konstruktivistischen Lerntheorie, die den Begriff des Lernens auf den Lerner hin öffnet und dynamisiert. Die Ergebnisse des Lernens erweisen sich dabei immer als vorläufige mögliche Sichtweisen, die prinzipiell dekonstruiert werden können, so dass ein anregendes Spannungsverhältnis von potentiell Gewusstem und Möglichen erwächst.
 
 

Lerntheoretische Prämissen:
1. Generatives Lernen ist eine Abfolge individuell konstruierter Modelle; es ist rekursiv und zirkulär.
2. Lernen wird durch eine Perturbation als Herausforderung zur Bewältigung eines Problems initiiert. Der Lernende versucht durch die Lösung des Problems seinen Organismus wieder zu equilibrieren.
3. Der Lernende autodeterminiert selbstregulative, viable Steuerungsmaßnahmen im Lernprozeß, weil Lernen von außen nicht gesteuert werden kann.
4. Interaktives Handeln bietet die Möglichkeit der Verifizierung von Hypothesen über eine mögliche Welt und schult reversibles Denken.
5. Der Lernende muß die Möglichkeit besitzen, den Lerngegenstand kontextuell an bereits bestehende Wissensstrukturen anzukoppeln, um ihn auf dem Hintergrund individueller Erfahrungen neu zu (re)konstruieren und rekursiv an sein selbstreferentielles System anzuschließen.
6. Jeder Lerngegenstand kann aus unterschiedlichen Perspektiven beobachtet werden; es gibt keine axiomatischen Wahrheiten, sondern nur subjektive, probabilistische Interpretationen der Welt.
7. Der Lernende muß ein willentliches Interesse an der subjektiven Aneignung des Lerngegenstandes haben.
8. Jeder Lernweg muß neu (re)konstruiert oder erfunden werden.
9. Neugierde, Staunen und Zweifel führen zu einem inneren Handlungsimperativ und lösen eine intrinsische Motivaton aus.
10. Lernen muß sinnvoll und nützlich erscheinen, an realen Bedürfnissen orientiert sein und einen Lebensentwurf ermöglichen.
11. Der Lernende steuert seinen Lernprozeß selber; Autonomie ist die Voraussetzung für Selbstkonstruktion und Wissenserwerb.
12. Lernen muß Spaß und Freude machen.
13. Der Lerngegenstand muß den Lernenden persönlich ergreifen, d.h. kognitiv und emotional in seiner ganzen Person tangieren.
14. Passives, reaktives und reproduktives Lernverhalten müssen durch Selbsttätigkeit, Selbstverantwortung und Eigeninitiative ersetzt werden.
 
 

Bestimmung einer komplexen Lernumgebung mit multiplen Anreizstrukturen

Bestimmung einer komplexen Lernumgebung mit multiplen Anreizstrukturen

Wenn Lernen grundsätzlich als strukturdeterminierte subjektive Aneignung von Wirklichkeit verstanden wird und nicht mehr als ursachenbedingter und steuerbarer monokausaler Transport von Wissen, muss Unterricht primär als Arrangement von komplexen Lernsituationen mit multiplen Driftmöglichkeiten für den Lerner begriffen werden (Overmann 2000).

Der Lehrende sucht nach Möglichkeiten, dem Lernenden unter Berücksichtigung seiner  Biographie und  Lebenswelt in einem Lernumweltkonzept zu helfen, sich selbst zu organisieren. Dabei stellt er Anreizstrukturen zur Verfügung, die es dem Lerner ermöglichen, seine subjektiven Lernwege zu entfalten, indem er anschlussfähige, d.h. viable Wirklichkeitskonstruktionen (er)findet, die sich an den Bedürfnissen seines Systems orientieren. Persönliches Interesse und eine intrinsische Motivation, bedingt durch einen pragmatischen, sozialen und emotionalen Bezug der Lernumgebung zur Lebensrealität des Lernenden, bilden die Voraussetzung für ein selbstbestimmtes effektives Lernen und fördern die kognitive Aktivität des Wissenserwerbs.

Im Sinne der Montessori-Pädagogik, so Kleber in seinem Aufsatz über die Gestaltung von Handlungssystemen und Die neue Lehrerrolle in der ökologisch-phänomenologischen Erziehungswissenschaft (1997:139), gestaltet der Lehrer eine in bezug auf die zentralen Lerngegenstände optimale Lernlandschaft, in welcher der Schüler in eine unausweichliche Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand, dem Stoff, gezogen wird, den er aktiv, wenn auch in meist simulierten Situationen, erarbeitet. In einer Lernumwelt im Sinne geschachtelter Handlungssysteme ist der Lehrer Gestalter einer vielschichtigen und möglichst authentischen stofflichen Umwelt, in der jedes Individuum  wie in einem Satz russischer Puppen lebt, d.h. in einer Vielzahl von Handlungssystemen, die ineinander verschachtelt sind, und in der der Beobachter die Umwelt, die anderen und sich selbst durch die verschiedenen Wände gefiltert wahrnimmt.

Der Lerner beobachtet jeweils gleichzeitig den Lerngegenstand, den er untersucht, und die Welt, in der sich dieser befindet. Der Interaktionsbereich wird dabei durch die Menge aller Interaktionen, in die ein Gegenstand eintreten kann, beschrieben und der Relationsbereich durch die Beziehungen der Lerngegenstände zum selbstreferentiellen Inhaltsbereich des Lerners (Beobachters). Es steht also immer nur ein Teil der Lernumgebung in Interaktion mit dem Lerner und nur dieser Teil stellt die kognitive Realität dar, die als selbstreferentielle Relation zwischen Lerner und Gegenstand an das lernende System angekoppelt wird.

Durch die mehrkanalige Interaktion mit einer komplexen Lernwelt wächst die Anzahl mentaler Zustände und die semantische Relationsstruktur wird bereichert, wohingegen lineares Lernen die Entwicklung unabhängigen Denkens blockiert. Der Lernende funktioniert aber nicht monokausal, sondern als ganzes System mit unendlich vielen selbstreferentiellen Relationsstrukturen. Eine multiple Lernumgebung fördert daher einen dynamischen Lernprozess, und die in diesem Netzwerk der Lernwelten interagierenden Elemente konvergieren früher oder später zu einer stabilen Konstante im Eigenverhalten des Lernersystems als viablem Weg. Tritt ein lebendes System in eine kognitive Interaktion ein, so verändert sich nach Maturana (1998:32) sein interner Zustand in einer für seine Erhaltung relevanten Art, da der Zweck der Interaktionen eines organisierten Systems immer auf Selbsterhaltung ausgerichtet ist.

Die Lernumgebung des Unterrichts kann in einem konstruktivistischen System individuelles Lernen zwar wahrscheinlicher machen, aber niemals steuern oder objektiv kontrollieren. Konkrete Lerneffekte können nicht garantiert werden, weil Verstehen nie sicher und vollständig, sondern immer provisorisch, probabilistisch und veränderbar ist. Die Potentialität der Wissenskonstruktion verhält sich jedoch proportional zur Komplexität der Lernsituationen, welches bedeutet, dass sich ein aktiver Lernprozess umso erfolgreicher und individueller gestaltet, je anregungsreicher und polyvalenter die Lernumgebung in ihrem Relationsbereich ist, der von dem  selbstreferentiellen Lerner wahrgenommen wird.
 
 
 

Multidimensionale Hypertexte versus lineare Lehrwerke

Traditionelle Lehrbuchtexte fallen bei den Schülern als anregungsreiches Sinnangebot weitgehend aus, da sie, wie Rattunde formuliert (1995:88), auf paradigmatische Vollständigkeit morphosyntaktischer Phänomene abgezweckt sind und zur Exemplifizierung von Grammatik instrumentalisiert werden. Deshalb werden Schulbuchtexte auch nicht referenziell, sondern metasprachlich gelesen, d.h. nicht das Gesagte zählt, sondern die Form, in der es gesagt wird.

Der schulische Spracherwerb leidet darüber hinaus grundsätzlich durch die didaktische Segmentierung der Zielsprache an einem demotivierenden Verlust authentischer Situativität und sprachlicher Eindrucksvielfalt. Durch das Fehlen natürlicher Sprachnutzungsmuster in ausreichender Varianz und von Inhalten mit tatsächlicher sozialer Relevanz wird das Mitteilungsbedürfnis der Lerner nur wenig angeregt, der pragmatisch-funktionale sowie extraverbale Wissenserwerb bleibt gering und die demotivierende Asymmetrie von Redeanteilen bleibt bestehen.

Wir wollen und können das Lehrwerk nicht abschaffen, aber wir fordern seine Öffnung und eine Abkehr von seiner rigiden, monodirektionalen Linearität, die den neuen Lerntheorien, in denen der Lerner als Architekt seines Lernens auftritt, nicht entspricht. Nachdem eine Subjektive Didaktik (Kösel 1995) im Begriff ist, einen Umbruch vom traditionellen lehrergesteuerten zu einem erfahrungsorientierten und lernerzentrierten Unterricht zu vollziehen, muss auch eine Dekonstruktion des Lehrbuchs stattfinden und ein Paradigmenwechsel zu aufgaben- und problemorientierten Themendossiers. Segermann sieht das neue Lehrwerk als Folge eines schülerorientierten Unterrichts mit Erlebnisqualität und intellektuell-emotionalen Sinnbezügen insbesondere als Materialpool (Stegermann 1999:290) von Themendidalogen mit möglichst vielen Varianten aus der Sprachwirklichkeit.  Rattunde hat in diesem Zusammenhang offene Lektionseinheiten in der Sekundarstufe I (On fait du camping; Notre école; 1995:99-106) entwickelt, die als Modell der freien Abfolge von Modulen langfristig das Lehrbuch ablösen sollen. Meißner (1998:14) schreibt in dem gleichen Kontext, dass die Lehrwerke der Zukunft absehbar eine offene Architektur aufweisen werden und daß neben dem unverzichtbaren papiernen Buch elektronische Module treten werden.

Der Fremdsprachenunterricht, so wollen wir über 100 Jahre nach ViÁtor wieder ausrufen, muß umkehren!(Vietor 1882/ 1982) Der Lerner darf nicht weiterhin als Antwortmaschine ohne tatsächliche Redeabsicht in geschlossenen, vorgefertigten Lektionen mit präskriptiven Übungsformen rezipierend, konsumierend und passiv mit motivationshemmenden pädagogischen Fertiggerichten eines Kantinenunterrichts konfrontiert werden. Der Lerner darf nicht weiterhin an grammatikalischen Fäden hängen und zur Marionette entwertet werden, die nur auf Fingerzeig des Lehrers hin agiert, um festgelegte Schemata ad infinitum zu repetieren.

Wernsing fordert in seinem Aufsatz Schüler das Fragen lehren (1999:194), dass die Schule als Vermittlungsinstanz abfragbaren Wissens  mit ihrem Ritual inquisitorischer Lehrerfragen endlich Schluss machen solle, um die Schüler mit ihren tatsächlichen Bedürfnissen ins Zentrum eines handlungsorientierten Lernerverfahrens zu rücken, und Freudenstein wiederholt die Aufforderung Vietors zum Paradigmenwechsel Der Fremdsprachenunterricht muß (immer noch) umkehren! in einem erst kürzlich erschienenen Artikel. Darin stellt Freudenstein fest, dass im Anfängerunterricht auch heute noch die kognitive Schiene der Grammatikvermittlung bis zu 70% beträgt (Freudenstein 1999:155).  Hätte sich in der Schulwirklichkeit also tatsächlich nichts Grundlegendes geändert? Die Lerner müssen endlich, ausgehend von ihren Erfahrungen und Bedürfnissen, mit ihren praxisorientierten Weltentwürfen und Sinnkonstruktionen in den Mittelpunkt eines lebendigen, dynamischen und interaktionistischen Unterrichts gestellt werden, in dem autonomes und selbstverantwortliches Lernen praktiziert werden.

In diesem neuen systemisch-konstruktivistischen Kontext muss Zimmermanns Phasenmodell (1969) (Sprachaufnahme / Einführung/ Input / présentation - Sprachverarbeitung / Üben / Wiederholen / Festigen / élaboration - Sprachanwendung / Output / Transfer / fixation) nach dreißigjähriger Herrschaft durch radikale Infragestellung eine Dekonstruktion erleben. Der illokutionäre Sprechakt in der kommunikativen Sprachhandlung darf nicht länger durch das Apriori der morphologischen Strukturen majorisiert werden, so dass der Inhalt durch eine arbiträre Instrumentalisierung zum toten Beiwerk einer sinnentleerten grammatikalischen Diktatur wird, welche die inhaltich-kommunikativen Aspekte und den Transfer nur hinauszögert. Sprache ist nicht primär Anwendung von Grammatik, sondern interaktive Sprachhandlung zur Mitteilung von Inhalten und Gefühlszuständen. Die festgelegten Lernschritte einer Als-Ob-Didaktik, die, wie Kösel formuliert, davon ausgeht, dass jeder Schüler jeden Vormittag alles in sich hineinstopfen könne, was etwa 4 bis 5 Lehrer an diesem Vormittag sagen und vermitteln wollen (Kösel 1993:69), behandelt die Schüler als triviale  Lernmaschinen ohne jegliche affektive Beteiligung.

Der Internetunterricht bietet durch seine Hypertextstrukturen eine bessere Vernetzungsmöglichkeit und setzt den Akzent auf Inhalte und Sprachhandlungen und nicht auf Form und grammatikalische Richtigkeit. Er vesetzt den Lerner grundsätzlich in eine aktive, subjektbezogene, autonome Rolle, indem er die Einzelnen oder wahlweise die Arbeitspartner mit einer Problemstellung oder einer Aufgabe konfrontiert, die sie selbständig aufgrund ihrer Erfahrungen und Weltkenntnis lösen sollen.

Die Aufgaben sind komplex, dehnbar und multidimensional. Es ist gerade dieses probabilistische Prinzip des Navigierens, so Rüschoff (1999:22), das als Wissensverarbeitungs- und Lernprinzip in der Wissensgesellschaft an die Stelle des linearen Prinzips des 'Schritt-für-Schritt Forschreitens' getreten ist. In der bisherigen Schule wird an einer starren Progression festgehalten... die heutige Wissensorganisation erfordert ein dynamisches Verarbeiten von Wissen, das durchaus auch assoziationistisch fortschreiten soll.

Die Lerner schlagen entsprechend ihren Neigungen und Interessenschwerpunkten auf binnendifferenzierte Art und Weise unterschiedliche innovative Wege und Strategien zur Lösung der Aufgaben ein. Das Lernniveau, die Lernzeit und das Lerntempo können sie innerhalb eines Lernkontraktes selber bestimmen, ebenso die Wahl der Sozialform, ob Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit, so dass eine größere Eigenverantwortung und Eigeninitiative entwickelt wird sowie eine diskursive Verhandlungsstrategie.

Die Internetaufgaben enthalten darüber hinaus als offene, freie Module durch ihre komplexe Relationalität, Variabilität und Optionalität auch immer Vorschläge für Projekt- und Gruppenarbeit zur Stärkung des kooperativen Lernens und Verifizierung der erfundenen Wirklichkeiten. Der Internetunterricht erweist sich also als ein geeignetes Hilfsmittel, um den lehrwerkzentrierten Unterricht aufzubrechen  (Wolff 1998:199), und die Lerner operieren dabei sinngenerierend und ganzheitlich und nicht atomisiert und zerstückelt.

Im Gegensatz zu Zimmermanns Dreiphasenmodell setzt der mehrdimensionale Internetunterricht inhalts- und erfahrungsorientiert bei den individuellen Sprach- und Kommunikationsbedürfnissen der Schüler ein, die diese bei der Bewältigung ihrer Aufgaben  gegenüber ihren Lernpartnern und dem Lehrer artikulieren. Lexikalische und morphologische Fragen ergeben sich ebenso aus dem Kontext der Recherchen über altersspezifische Themenfelder wie kommunikative und interkulturelle Redeabsichten, die durch ihre realitätsnahe, situative Einbettung in den Lernprozess das Identifikationspotential steigern und ein Echtheitserlebnis (Rüschoff  1998:21) vermitteln. Der Schüler gestaltet und handelt aus der Notwendigkeit der Bewältigung der Alltagskultur. Dabei wird er schon in der Spracherwerbsphase durch ansprechende Inhalte dazu angeregt, morphologische Strukturen bewältigen zu wollen, Fragen zu stellen, Neigungen oder Ungeduld auszudrücken, Hilfe zu erfragen. In einer Didaktik des Fehlers mit dem Mut zur Lücke (Descoups 1999) sind Grammatik und Lexik kein Apriori für Sprachhandlungen.

Die mehrdimensionalen Hypertextnetzwerkstrukturen erfahren durch ihre Authentizität des deklarativen Welt- und Faktenarsenals keine didaktische Reduktion und Verfremdung, sondern bieten einen unendlichen Reichtum an themengebundenen Ressourcen mit sprachauslösender Funktion, sei es, um mit dem Lernpartner über Inhalte und Strategien der Informationsbeschaffung und -verarbeitung im Bereich der Literatur oder Landeskunde zu verhandeln, um Ergebnisse im Plenum vorzustellen, Referate zu verfassen und zu halten, sei es, um schülergesteuerte Themengebiete zu rezipieren, sich mit Muttersprachlern über e-mail in Projekten interkulturell auszutauschen und Informationen anzuwenden, sei es, um eine Reise zu organisieren, CDs oder Bücher in der Zielsprache zu bestellen oder auch nur um interaktive Übungen in den vier Grundfertigkeiten des Spracherwerbs durchzuführen.

Die im Internet vorgefundenen Materialien mit hoher Varianz und modularer Hypertextarchitektur lassen sich aufgrund ihrer breiten Verflechtungs- und Verarbeitungsmöglichkeiten anlässlich einer Lernaufgabe oder eines Problems lernergerecht verknüpfen und führen innerhalb einer konstruktivistischen Lerntheorie zur prozeduralen und produktorientierten Organisation und Gestaltung eines eigenen Lernweges. Die virtuelle Welt gebiert somit eine Unzahl von realen Implikationen, die sich, wie im natürlichen Spracherwerb, durch Eindrucksvielfalt, Eindruckstiefe, Ganzheitlichkeit und Verarbeitungsintensität (Meißner 1998:3) auszeichnen, aus denen wiederum Handlungsimperative für den Kommunikationsprozess und die Konstruktion der eigenen Wirklichkeit entstehen.

Der Lehrer assistiert als Helfer bei der Konstruktion der Lernwelten. Allerdings verstehen wir seine Ängste vor dem Elfmeter, da die Komplexität des Lerngegenstandes ihn in seinem eigenen Wissensanspruch verunsichert, weil sein Unwissen durch die Polyvalenz der Themen und Aufgaben wächst. Gerade diese Dimension des Unwissbaren sollte aber mit ein wenig Mut überwunden und als Chance verstanden werden, gemeinsam mit den Schülern zu lernen, da die Interaktion mit ihnen auch dem Lehrenden eine faszinierende Vielfalt von Weltangeboten zur eigenen Wirklichkeitskonstruktion anbieten kann.

Unter dem konstruktivistischen Postulat, dass der Lerner seine Wirklichkeit in der Interaktion mit der Lernumgebung selbsttätig konstruiert, entwickelt sich der Interneteinsatz mit seinen Hypertextstrukturen zur idealen Lernwelt par excellence, da der autonome selbsterfahrene Umgang mit Inhalten und zwischenmenschlichen Beziehungen für das Referenzsystem des Lerners eine ganze Welt darstellt. Die offene Herangehensweise an die Aneignung der multiplen Ressourcen ermöglicht eine permanente Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion von eigenen Lernwelten. Die verschiedenen Sichtweisen der Selbstkonstruktion, die sich aus den verschiedenen Beobachtungssystemen der Lerner ergeben, werden interaktionistisch überprüft und rekursiv in die Selbstkonstruktion zurückgeführt. Dabei erweisen sich alle Lernergebnisse als provisorisch und zeitbezogen und niemals als universelle Wahrheit.

Nun mag man einwenden, dass der Internetunterricht unter dem Menetekel der Virtualität stehe. Dürfte aber die erfundene Wirklichkeit des Konstruktivismus nicht weniger Probleme mit dem Umgang der Virtualität haben als eine objektiv statuierte Wirklichkeit, da die Virtualität als rekonstruierte Wirklichkeit ebenso ein Tummelfeld des Wissenserwerbs ist wie die ehedem nur vermeintliche Wirklichkeit? Auch wird der Konstruktivist, der bereits die alltägliche Wirklichkeit als Abbild der Dinge in Frage stellt, weniger Gefahr laufen, der Virtualität zu verfallen als ein hart gesottener Realist mit einer natürlichen Portion von Aversion gegen jedwede mediatisierte Wirklichkeit.
 
 

Konstruktivistische Essentials der Hypertexte in Opposition zum Lehrwerk

1. Prinzip der multiplen  Kontexte und Zirkularität durch Hypertextualisierung - Monokultur und Monodirektionalität eines linearen Input-Output-Denkens
2. Offene Multidimensionalität und Eindrucksvielfalt der Perspektiven in neuen Lernwelten - Geschlossener Monismus der Lehrerperspektive und des Lehrwerks
3. Multipel verflochtene Vernetzung eines Gegenstandsbereiches in geschachtelten Handlungssystemen - Isolierung von Lerneinheiten in Lehrbuchlektionen
4. Komplexität und naturbelassene Authentizität des Umweltkontextes - didaktisch simplifizierter Reduktionismus
5. Mehrkanaliges, sensorisch-ganzheitliches Lernen durch Einbeziehung verschiedener Sinnessysteme - einkanalig
6. Multiplikation, Pluralität und Heterogenität der Möglichkeiten in einer offenen Matrix von Beziehungen - Gewaltsame Vereinheitlichung und Harmonisierung
7. Strategisches Lernen - Steuerung von außen, Nürnberger Trichter
8. Verbindung von schulischer Symbolebene und alltäglicher Realität - Lernen für die Schule
9. soziale Implikationen, Kooperation und Interaktion - lehrergesteuerte Rezeptivität und Passivität
10. Belebung des gesamten Stoffes durch Inputbreite - atomisierte  Ausschnitte
11. Inhaltsbezogenes Echtheitserlebnis, Betroffenheit, personale Einbindung, interkulturelle, symmetrische Lernerinteressen  - Künstlichkeit, Entfremdung, Asymmetrie
12. Offen, modular, interaktiv, polyinstrumental, veränder- und erweiterbar - starres Regelwerk
13. subjektgesteuert, ganzheitlich, multisensorisch, polyvalent, eindruckstief und eindrucksvielfältig  - fremdgesteuert, partiell, kognitiv und monovalent
14. sinngenerierend, prozedural, dynamisch, provisorisch, unendlich, interaktiv - sinnentleert und statisch

Nicht jeder Schüler und Lehrer kann stundenlang im Internet durch den Infosmog der Hyperwelten surfen, bevor er neben dem Pixel-Pin-up Lara Croft auch noch die für ihn wichtigen Informationen gefunden hat. Schlußfolgernd wollen wir also festhalten, daß wir nicht nur neue lerntheoretische Konzepte brauchen, sondern auch Materialien und Strategien zu ihrer Umsetzung, so wie sie etwa von Debyser (L'Immeuble 1986), Caré (Iles 1980, Le Village 1993), Bombardieri (L'entreprise 1996), Pacthod (L'hôtel 1996), Schüle (Paris sans fin 1998) und Yaiche (1998) unter dem Begriff der Simulation globale entwickelt wurden. In diesem Kontext stellt Schüle seit 1998 Paris sans fin vor, ein konstruktivistisches, interaktives und unendliches Lehrwerk im Internet, zu dessen Mitarbeit alle Kollegen aufgerufen sind (http://www.zait.uni-bremen.de/wwwgast/schuele/francemail/Paris.htm). Das Studienseminar Krefeld (Wernsing 1998) versucht die alte Freinet-Idee der Klassenkonferenz wieder zu beleben, indem es einen virtuellen Lernort für deutsch-französische Jugendzeitschriften kreiert hat (http://www.gymsm.krefeld.schulen.net). Zweck der Veranstaltung ist nämlich, daß die Schüler die zu erlernende Fremdsprache als Transportmittel internationaler Verständigung kennenlernen und nicht bloß als zu erklimmenden Vokabel- und Grammatikberg. (Wernsing 1998:269)

Neben zweiunddreißig guten Gründen für den Interneteinsatz im Französischunterricht (Overmann 1999a:208) haben wir unter handlungs- und subjektorientierten Gesichtspunkten für Schüler, Lehrer, Studenten und alle frankophilen Sprachabenteuerer unter folgendem Klassifizierungsschema Les bonnes adresses francophones sur le Net zusammengestellt, die im Unterricht, bei der Unterrichtsvorbereitung, im Studium oder privat nach dem Prinzip der multiplen Kontexte und der Multidimensionalität der Perspektiven in unterschiedlichsten Anwendungen hypertextartig verknüpft werden können und von uns auch im konstruktivistischen Sinne für Lehrerfortbildungen herangezogen werden:

Les bonnes adresses francophones sur le Net (1-5)
1: Les principaux moteurs de recherche
2: Les serveurs  culturels et les pages pratiques
3: Les sites didactiques de français langue étrangère
4: Cours à exploiter en classe
5: Publications

Toutes les adresses sont commentées et reliées directement aux sites par un lien sensible

Les bonnes adresses francophones sur le Net (I)
Les principaux moteurs de recherche
http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf1/
 

Les bonnes adresses francophones sur le Net (II):
Les serveurs culturels et les pages pratiques:
http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf2/

· Les serveurs web culturels
· Les serveurs web administratifs et politiques
· Les pages pratiques
· Apprendre le français
· Commander des livres  français
· Dictionnaires utiles
· Bibliothèques virtuelles
· L´hyperlittérature sur le Web
 

Les bonnes adresses francophones sur le Net (III):
Les sites didactiques de français langue étrangère
http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf3/

· Internet - Formation à l´utilisation de ressources multimédias
· Grammaire
· Civilisation française
· Quiz
· Répertoire de poésie et de littérature
· Sites de lecture
· Chansons
· Auteurs didactisés
· Bandes Dessinées
· Les médias
· Echanges, correspondants, mél, forum de discussion
· Sites pédagogiques généraux
 

Les bonnes adresses francophones sur le Net (IV):
Cours à exploiter en classe
http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf4/

· Un ordinateur: introduction du vocabulaire et composition d'un petit texte sur son utilisation. Niveau: 2ème année
· Cours de civilisation sur la géographie de la France: 3ème/5ème année
· Cours de civilisation sur le bulletin météo: 2ème/4ème année
· La promenade du virtuo-touriste à travers le Paris virtuel d'Internet. Niveau: 2ème à 6ème année de français
 

Les bonnes adresses francophones sur le Net (V):
Publications sur Internet
http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf5/

· L'émergence de l'Internet à l'école: le plan d'action gouvernemental
· Plädoyer für den Interneteinsatz in einem autonomeren Franzöischunterricht. Lost in Cyberspace oder Gelehrsamtkeit per Mausklick?
· Per Tastendruck zum Lernerfolg? - Beschreibung von Lernsoftware und methodisch-didaktische Kriterien für ihren Einsatz im Fremdsprachenunterricht
· Non scholae, sed vitae discimus - Lernsoftware Französisch: Inhaltlicche Darstellung und Produktliste
· Konstruktivistische Prinzipien der Lerntheorie und ihre didaktischen Implikationen
 
 
 

Bibliographie:

Bombardieri, C./Brochard, P./Henry, J.B. (1996): L'entreprise. Paris: Hachette, Edicef.

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