Constructivisme et socio-constructivisme

L'épistémologie constructiviste ou les épistémologies constructivistes (Jean Piaget), ou encore le constructivisme, est un courant de l'épistémologie qui considère le caractère construit (et construisant) de la connaissance et par suite de la réalité.

Le constructivisme, théorie de l’apprentissage, a été développé, entre autres, par Piaget en réaction au behaviorisme qui, d’après lui, limitait trop l’apprentissage à l’association stimulus-réponse. L’approche constructiviste met en avant l’activité et la capacité inhérentes à chaque sujet, ce qui lui permet d’appréhender la réalité qui l’entoure.

Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de la réalité, mais une "(re)construction" de celle-ci. Le constructivisme s'attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets à partir d'éléments déjà intégrés.


Konstruktivistische Lerntheorie und ihre didaktischen Implikationen

Kritik des Konstruktivismus



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1- Comment l'apprenant construit-il ses savoirs et son savoir-faire: l'interlangue

Pour le constructivisme la langue est une construction, le produit de la résolution de problèmes successifs. Quand l'apprenant se trouve face à une situation nouvelle, il émet des hypothèses, les essaie, les valide ou les invalide, puis les mémorise. Cette construction se fait en fonction des représentations antérieures et des processus de rétroaction qui les modifient.

La langue que l'apprenant développe est une interlangue qui évolue selon un processus d'accomodation-assimilation.

Dans une perpective constructiviste de l'enseignement/apprentissage, la notion d'erreur et son statut sont à redéfinir.

2- Les courants du constructivisme

Le constructivisme épistémique
 
Pour le psychologue suisse Jean Piaget (1896-1980), l'apprentissage est une construction progressive d'un système de plus en plus complexe de savoirs et de savoirs-faire. L'interaction entre l'individu et son environnement est une condition nécessaire à son développement cognitif.
Le constructivisme social
 
Le psychologue russe Lev Vigotsky (1896-1934) ajoute que cet apprentissage se fait nécessairement dans un groupe, il s'agit donc d'un apprentissage collaboratif.
Le constrcutivisme radical
 
Le constrcutivisme radical de Ernst Von Glaserfed (né en 1917) pose que toute réalité est construite et n'existe pas en soi. Cette théorie remet en cause tout apprentissage guidé de l'exérieur et est donc difficilement applicable à l'enseignement, contrairement aux deux autres courants.

 

3- Conséquences didactiques et exemples concrets

Il est important que l'apprenant soit au centre de l'apprentissage, car c'est lui qui construira son savoir, sa propre conception de la langue et de la civilisation qu'il apprend, en se référant à l'acquis personnel qu'il a constitué auparavant.

Le travail est coopératif pour être plus constructif, plus motivant et plus valorisant socialement, en apportant plus de profit à l'apprenant ainsi qu'à ses collaborateurs.

L'enseignant en tant que guide, facilitateur et non plus en tant qu'instructeur présente des exemples, définit l'objectif, donne des indices mais ne conduit plus l'apprenant pas à pas.

L'apprentissage est fondé sur l'autonomie, c'est l'apprenant qui "gère" son apprentissage et en est responsable, il décide du rythme, de la répartition, de l'organisation des actions qui l'amèneront à atteindre ses objectifs.

On parle de tâches et d'activités impliquant un plan d'action et des stratégies. On part ainsi du principe que l'apprenant mémorise mieux en réalisant des actions réelles. Les leçons et les exercices qui font partie de l'ordre réservé à l'apprentissage traditionnel, ont été remplacés par des tâches-projets à long terme et d'activités-réalisations moins étendues dans le temps. Exemple de projet: roman-photo.

Le statut de l'erreur est différent; désormais l'erreur fait partie de l'apprentissage et peut servir de tremplin vers l'autocorrection, elle n'est plus punie car elle découle de l' interlangue de l'apprenant. On part du principe qu'il n'y a que ceux qui n'apprennent pas qui ne commettent pas d'errreurs.

L'enseignant crée des situations-problèmes, pour permettre aux apprenants de résoudre de vrais problèmes. Il les confrontera à des documents authentiques tels que des articles, des sites Internet, des formulaires etc. plutôt qu' à des documents didactisés.


Source: http://plessner.u-strasbg.fr/dess/projet01/html/cst_expl.htm#courants

Socio-constructivisme et apprentissages scolaires, Jean-Paul Roux, Maître de conférences, Psychologie. Source: http://recherche.aix-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/laurent2/texte.html

En proposant une approche psycho-sociale des activités cognitives, le socio-constructivisme remet en cause des modèles psychologiques du développement cognitif, centrés sur des mécanismes individuels, et remet au goût du jour des approches théoriques qui insistent davantage sur les dimensions sociales dans la formation des compétences.

Les insuffisances du constructivisme piagétien

Deux grands courants actuels ont mis en évidence les insuffisances du constructivisme piagétien (limites dans l'explication de certains types de résolution de problèmes, structuralisme à ordre total, rôle joué par les variables sociales dans le développement) pour expliquer le fonctionnement cognitif de l'enfant en situation de résolution de problèmes et plus généralement le développement des compétences dans le domaine des apprentissages. Il s'agit :

D'un modèle"binaire" à un modèle"ternaire"

L'idée fondamentale du socio-constructivisme est qu'il est nécessaire de passer d'une psychologie"binaire" (interaction individu-tâche) à une psychologie"ternaire" interaction individu-tâche-alter (4). Le développement ne peut plus être considéré comme indépendant de l'apprentissage, et l'apprentissage ne peut pas être seulement une relation"privée" entre un enfant et un objet. Dans ce type d'approche, on considère que les variables sociales sont consubstancielles aux processus d'apprentissage eux-mêmes, et que tout développement résulte des apprentissages, grâce à l'effet des mécanismes interindividuels sur les mécanismes intraindividuels.

Les liens entre apprentissage et développement

Vygotski défend la thèse selon laquelle il ne peut y avoir de développement cognitif sans apprentissage et les processus dont il dépend relèvent donc d'une analyse ternaire des relations individu-tâche-alter au cours d'interactions de guidage (au sens large). Cette position s'oppose à la conception behavioriste maturationniste du développement intellectuel et à la conception piagétienne, qui certes reconnaît que les facteurs de milieu (dont l'éducation) influencent ce développement, mais qui ne fait pas dépendre le développement cognitif de processus constructeurs intégrant des variables sociales, réelles ou symboliques (19).
  Pour Vygotski toutes les fonctions psychiques supérieures (attention, mémoire, volonté, pensée verbale,...) sont directement issues de rapports sociaux par transformation de processus interpersonnels en processus intrapersonnels. Ainsi, le développement intellectuel ne peut donc pas être envisagé indépendamment des situations éducatives et est à considérer comme une conséquence des apprentissages auxquels l'enfant est confronté :"les processus du développement ne coïncident pas avec ceux de l'apprentissage mais suivent ces derniers..." et ce sont les apprentissages qui fondent ce que Vygotski appelle la"zone proximale de développement" (5).

Les processus mentaux supérieurs sont de nature sociale

Selon Vygotski, toutes les fonctions mentales supérieures (attention, mémoire, volonté, pensée verbale,...) sont socialement élaborées (grâce au langage et aux autres systèmes de signes servant à représenter) et socialement médiatisées, qu'il s'agisse d'activité concernant les rapports de l'homme avec la nature (activité"extérieure"), ou d'activité psychique (activité"intérieure"). C'est l'appropriation des instruments (outils techniques et signes), relevant de l'héritage socio-culturel, qui marque de façon essentielle le passage des activités élémentaires aux activités mentales supérieures.

Le rôle de la médiation sémiotique

Le concept de médiation sémiotique de la vie mentale joue dans cette conception un rôle fondamental dans la mesure où Vygotski considère que ce sont les propriétés des signes et systèmes de signes qui confèrent leur spécificité aux activités mentales supérieures. Tout comme l'activité sociale humaine sur la nature est médiatisée par les outils, l'activité intérieure (c'est-à-dire l'activité psychique) est elle aussi médiatisée par des signes et systèmes de signes constitutifs des"instruments psychologiques", élaborés eux aussi par les générations antérieures :"les instruments psychologiques sont des élaborations artificielles ; ils sont sociaux par nature et non pas organiques ou individuels ; ils sont destinés au contrôle des processus du comportement propre ou de celui des autres, tout comme la technique est destinée au contrôle des processus de la nature" (2). Dans les deux cas, les signes et systèmes de signes, en tant que médiateurs de l'activité psychique, assument en étroite association, une double fonction de transformation de l'activité et de représentation (des objets, au sens large, de leurs propriétés, et des transformations opérées).

De l'interpsychique à l'intrapsychique

Le processus fondamental du développement individuel des fonctions mentales supérieures (ontogénèse), est un processus de socio-genèse à l'occasion de pratiques sociales de communication. Chez l'individu, l'appropriation des signes et systèmes de signes constitutifs de son appareil psychique se fait, selon Vygotski, par transformation de processus interpersonnels en processus intrapersonnels :"Toute fonction apparaît deux fois dans le comportement social de l'enfant ; d'abord au niveau social, entre les personnes (interpsychologique), ensuite à l'intérieur de l'enfant (intrapsychologique)... Toutes les fonctions supérieures ont leurs origines dans les relations réelles entre individus humains"(6). Ce processus socio-génétique d'appropriation individuelle des fonctions mentales supérieures se réalise grâce aux médiations sémiotiques, se produisant au cours d'échanges interactifs, par transformation de la fonction sociale et communicative des signes (interpersonnelle) en fonction individuelle et intellectuelle (intrapersonnelle).

Interactions sociales et apprentissages

De nombreux travaux de laboratoire ont montré que les interactions entre pairs en situation de résolution de problème jouaient un rôle constructeur sur les compétences cognitives individuelles. A certaines conditions de pré-requis, de choix des tâches à résoudre, de l'organisation des dispositifs et de la dynamique des échanges entre les enfants, ces derniers peuvent tirer des profits cognitifs importants : aussi bien dans le cas d'interactions symétriques (sujets à statuts égalitaire) de co-résolution (7, 8, 9, 10), que dans le cas d'interactions dissymétriques, entre un enfant"expert" et un enfant"naïf" (11).

Significations sociales et apprentissages

Les effets structurants des significations sociales sur les activités cognitives ont été également largement attestés dans des dispositifs de résolution de problèmes. Les travaux sur le marquage social (7, 10, 12) ont montré que lorsque la tâche fait référence à des régulations sociales (normes, règles, conventions), les sujets la réussissent mieux et en tirent des bénéfices cognitifs pour résoudre des tâches à logique plus abstraite ou voisine. On a pu montrer également dans des tâches de distribution d'objets (13), que des pratiques sociales plus ou moins ritualisées et propres à des contextes particuliers, auxquelles l'enfant est confronté très tôt, et très fréquemment, visant la résolution d'un problème social, peuvent être cognitivement structurantes. Comme l'explique fort clairement Gilly (14)"elles régulent les comportements sociaux des acteurs (fonction externe) du double point de vue du but à atteindre, par référence aux normes, conventions ou règles sociales en vigueur, et de la façon d'y parvenir, en proposant des modes de traitement socialement éprouvés dans leur efficacité à atteindre le but visé. Mais elles sont en même temps organisatrices de la cognition (fonction interne) du double point de vue de la représentation de la tâche et de son mode de résolution (en termes de procédures ou de modes de raisonnement)". Les apprentissages des enfants se font dans le cadre de contextes sociaux et de pratiques éducatives plus ou moins ritualisés, comme en famille et à l'école. De ce fait même, et quelle que soit la signification spécifique des tâches, ces aspects socio-contextuels déterminent pour une bonne part à la fois le sens que les enfants attribuent aux situations nouvelles et les stratégies résolutoires qu'ils développent dans ces situations. On peut ainsi considérer que le traitement par les enfants des situations-problèmes posées est indissociablement lié au traitement adaptatif"déjà là", évoqué par la signification de la situation à résoudre. Ces effets"de contexte" (14, 15, 16, 17) font l'objet d'interprétation en termes de"contrat" (contrat didactique, de communication, expérimental, ) ou en termes de"position sociale" (18).

Les explications de l'effet des variables sociales sur les progrès cognitifs

Ces effets positifs quant aux bénéfices individuels tirés des interactions sociales font l'objet d'explications différentes : ils peuvent être expliqués par le mécanisme du conflit socio-cognitif, mais aussi par le contrôle réciproque des partenaires au cours du déroulement des tâches et par les effets déstabilisants et enrichissants des interactions sur la représentation de la tâche en général et des buts à atteindre ainsi que celle des procédures pour y parvenir, et sur les procédures de contrôle (7, 8, 10, 14).

Les 4 exigences fondamentales d'un enseignement socio-constructiviste (21, 22)