C’est après dix ans de travaux de recherche, en 2001, que le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer a été publié.

Le Cadre est un instrument pratique qui permet d’établir clairement les objectifs à atteindre lors des étapes successives de tout apprentissage. Il décrit aussi complètement que possible :

• les capacités langagières ;
• les savoirs mobilisés pour les développer ;
• les situations et domaines dans lesquels on peut être amené à utiliser une langue étrangère pour communiquer.

Il permet d’une part de définir en connaissance de cause les objectifs à atteindre lors de l'apprentissage et de l'enseignement d'une langue et d’autre part de choisir les moyens pour y parvenir.

Il est européen car c’est une réalisation du Conseil de l’Europe, qui le diffuse dans une trentaine de versions linguistiques. Cependant, au-delà du public européen, ce document s’adresse aux acteurs du domaine des langues dans le monde entier. Grâce à la généralisation de son emploi dans les systèmes scolaires, chez les éditeurs et dans les institutions, il tend à devenir une référence mondiale.

Cet outil est commun car il s’agit d’une base pour la reconnaissance mutuelle des qualifications en langues. Cet instrument facilite la comparabilité internationale des résultats d’évaluation et favorise la mobilité éducative et professionnelle.

Cette référence représente l’aboutissement de travaux menés autour des "niveaux-seuil" à atteindre pour communiquer efficacement dans une langue étrangère. Ce document est de plus en plus utilisé dans la réforme des curricula nationaux et la comparaison des certificats en langues.

Ce référentiel pour les langues vise le plurilinguisme, un concept qui a pris de l’importance dans l’approche qu’a le Conseil de l’Europe de l’apprentissage des langues. L’approche plurilingue met l’accent sur le fait que le locuteur ne classe pas les langues et les cultures qu’il connaît (que ce soit par apprentissage scolaire ou de manière autodidacte) dans des compartiments séparés. Il construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues. Dans cette perspective, les langues sont en corrélation et interagissent.

Qu’elle souhaite apprendre, enseigner, évaluer, le Cadre s’adresse à toute personne concernée par l'enseignement / apprentissage des langues et par l'évaluation des compétences en langues : concepteurs de programmes, inspecteurs, auteurs de manuels scolaires, examinateurs, directeurs d’établissements, enseignants, formateurs d'enseignants, apprenants…

Enseigner avec le CECR Source: http://www.francparler.org/dossiers/cecr_enseigner.htm

• CECR : évolution ou révolution ?
• Décrypter les nouveautés apportées par le Cadre
• L'approche actionnelle
• Le CECR et les manuels scolaires
• Les compétences d’après le CECR
• Des activités indexées sur le Cadre
• Impact du Cadre dans les pratiques professionnelles

CECR : évolution ou révolution ?

Synthèse de la conférence de Dominique Abry, directrice du Centre universitaire de Saint-Martin d’Hères, CUEF de Grenoble en ouverture de l'atelier "Les activités pour la classe et le CECR", lors du colloque 2007 de la FIPF.

Selon Dominique Abry, les innovations en matière de didactique associées au CECR sont apparues dans les années 1980. Plutôt que le Cadre, c’est donc l’approche communicative qui a constitué une véritable révolution. En effet, les quatre compétences sont dissociées et traitées à part les unes des autres dès cette époque. Les compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques sont pointées, la variété des discours est prise en compte, les supports authentiques sont introduits dans la pédagogie, les compréhensions orale et écrite sont déclinées en approche globale, sélective et détaillée (tandis que la transcription de la séquence sonore est à part, voire absente) et les productions orales et écrites sont envisagées en tant que telles. Ces caractéristiques ont donc largement préexisté au Cadre, et c’est pourquoi son apparition a généré une évolution plutôt qu’une révolution.

Dominique Abry a ensuite cité quelques-unes des évolutions didactiques récentes. Ainsi, dans le manuel, les séquences ne démarrent plus systématiquement par l’incontournable dialogue : certains auteurs cherchent à différencier leurs entrées en matière les unes des autres afin de varier les entrées dans la langue. Autre rupture de fond, au parcours linéaire de la première à la dernière unité se substitue parfois une offre de parcours diversifiés à travers le manuel. D. Abry note aussi que les éditeurs développent le volet sonore de leurs méthodes et ajoutent un CD dans le cahier d’exercices, en plus de celui livré en général avec le livre de l’élève. La grammaire n’est pas en reste : dans une perspective de pédagogie du sens, elle est de plus en plus introduite de manière inductive en classe et la grammaire de l’oral est désormais prise en compte.

La phonétique est maintenue au-delà des niveaux A1 et A2 et sert son objectif initial : la différenciation de formes grammaticales dont la réalisation orale est proche.

Pour rendre l’apprenant actif, les stratégies d’apprentissage actuelles misent sur la dynamique de groupe (alternance entre la classe entière, les petits groupes et les binômes), l’auto-apprentissage (en dehors de la classe) et parfois des enquêtes à l’extérieur afin de profiter des apports du milieu (y compris dans les zones non francophones, où l’on peut trouver des locuteurs du français dans le commerce, la culture, l’enseignement…) et de faire de l’apprenant un "acteur social". Ainsi, dans la méthode Ici, Dominique Abry a inclus un fichier "Découvertes" constitué de feuilles de route : les instructions qu’elles indiquent aux élèves les mènent à faire des relevés sur des sites spécifiques. Au café, par exemple, ils doivent noter le nom de boissons, observer les comportements, décrire les lieux et les gens, constater des différences avec leur culture d’origine. À la gare, c’est la manière de se saluer et de se quitter qu’il faudra remarquer. L’objectif est de s’approprier ces éléments linguistiques et culturels "volatiles" et guère représentés dans les manuels.

Décrypter les nouveautés apportées par le Cadre

Synthèse de la conférence d'Evelyne Rosen, maître de conférences en didactique du FLE à l'université Lille 3, auteur de l'ouvrage Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues*, en ouverture de l'atelier "Quelles évolutions pour le CECR ?".

Le Cadre européen de référence pour les langues a eu, dans le domaine de l'enseignement des langues et plus spécialement du FLE, de nombreuses répercussions didactiques. Comme le souligne Evelyne Rosen, le Cadre présente notamment l'intérêt de clarifier, dans le champ du FLE, un certain nombre de notions jusque-là assez floues. Le CECR a ainsi permis, selon elle, la construction d'une terminologie commune autour de la notion de compétences : le Cadre opère en effet une distinction entre les compétences individuelles (savoirs, savoir-faire, savoir-être) et communicatives (linguistiques, pragmatiques et socio-linguistiques). La terminologie des activités menées dans la classe de FLE a elle aussi été éclaircie grâce au Cadre. Le CECR distingue en effet désormais les activités d'interaction, de médiation, de production et de réception. Enfin, le Cadre a opéré une clarification autour des niveaux en proposant six niveaux de compétence clairement définis : A1, A2, B1, B2, C1, C2.

La conception de nouveaux outils de référence communs aux différents acteurs de FLE constitue une autre évolution notable apportée par le CECR : référentiels de niveau, grilles pour l'auto-évaluation mais aussi tests, diplômes et certifications calés sur le Cadre (DELF, DALF, diplômes de l'ACUEF, de l'Alliance française, etc.). Le CECR, enfin, est à l'origine de la construction de valeurs communes : plurilinguisme, citoyenneté, etc.

À côté de ces évolutions "cadrées", Evelyne Rosen signale quelques évolutions "hors cadre". Selon elle, plusieurs publics auxquels le CECR ne s'adressait pas a priori, ont pu bénéficier de nouveaux outils, largement inspirés du Cadre : un Cadre européen des certifications professionnelles pour les publics professionnels, des portfolios pour enfants ou encore un référentiel pour le niveau A1.1, destiné à des publics d'adultes peu ou pas scolarisés.

Face à l'engouement provoqué par le Cadre ("cadrôlatrie"), Evelyne Rosen rappelle qu'une contextualisation par rapport aux publics visés et aux contextes d'enseignement / apprentissage (français langue seconde, contextes non européens par exemple) est nécessaire, afin d'éviter l'écueil de l'uniformisation et pour faire en sorte que toutes les langues ne soient pas enseignées de la même façon.

Sélection de liens

Dans un mini-site consacré au CECR, Jean-Jacques Richer, du Centre de formation ouverte et à distance de l'université de Bourgogne, présente le contexte philosophique du Cadre, sa conception linguistique de référence et la conception théorique de l'enseignement / apprentissage qui sous-tend le document. Il propose également une démarche d'élaboration de formations langagières et aborde la question de la culture et de l'interculturel dans le CECR.

Pour vous aider à décrypter le Cadre, nous vous invitons également à visionner la conférence donnée à Reims par Francis Goulier, Inspecteur général de l'Éducation nationale (IGEN) langues vivantes, le 25 septembre 2006. Au sommaire de cette conférence : les niveaux de compétence proposés par le CECR, le développement des compétences en langue, les conséquences dans la classe et l'évaluation.

Le site Éduscol revient quant à lui sur quatre des grandes nouveautés apportées par le Cadre : les niveaux communs de référence, le découpage de la compétence communicative en activités de communication langagière, la notion de "tâche" et la redéfinition de la compétence de communication.

Vous trouverez de nombreux articles complémentaires sur les sites académiques, en particulier ceux de l'académie de Lyon, de Paris et de Martinique. Si vous souhaitez partager vos interrogations et expériences concernant l'utilisation du CECR, du Portfolio européen et l'intégration de ceux-ci dans votre enseignement, rejoignez la liste de diffusion des professeurs de langues. Enfin, pour vous entraîner à utiliser les échelles de descripteurs pour l'évaluation des compétences langagières, rendez-vous sur le site CEF Train Project. Ce projet, mené en 2003-2005 avec cinq partenaires européens (Finlande, Autriche, Allemagne, Italie, Espagne-Catalogne) et soutenu par le Conseil de l'Europe, vise à faire connaître et comprendre le CECR. Le site (en anglais) propose aux enseignants de tester plus de quarante tâches. Cliquez sur "Training area" puis sur "communicative activities" en bas de page pour accéder à la liste des tâches regroupées par compétence (writing, speaking, reading, listening). L'enseignant est invité à évaluer des exemples d'activités en cliquant sur le descripteur correspondant parmi ceux qui apparaissent à l'écran. Des commentaires complètent chacun des exemples.

Les niveaux communs de référence

Ces descriptions générales des niveaux communs de référence pour les langues sont accompagnées d’illustrations sonores d’une minute, extraites du "DVD de productions orales illustrant, pour le français, les niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe". Il a été conçu pour la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe par la Fondation Eurocentres et le Centre international d’études pédagogiques.

Les productions ont été évaluées grâce au tableau 3 du Cadre qui définit les exigences attendues pour chaque niveau par rapport à l’étendue, la correction, l’aisance, l’interaction et la cohérence de la production.

Les étudiants ont accompli deux types de tâches : production orale individuelle (monologue suivi dans lequel le candidat explique quelque chose à un autre candidat) et interaction (débat spontané à partir d’un thème). Les phases de production individuelle étaient semi préparées. Les apprenants disposaient de dix minutes pour préparer un petit monologue sur un thème choisi à partir d’une liste. La phase d’interaction était tout à fait spontanée. Les apprenants tiraient une carte sur laquelle figurait un sujet. Si celui-ci ne leur convenait pas, ils en tiraient une autre. Ils avaient ainsi la maîtrise du choix des thèmes.